«Условии формирования личностного потенциала студента»
В основе ключевых подходов к определению личностного потенциала лежит понимание проблемы личности. Жизнь студента образовательного учреждения - характерная особенность его бытия в течение 4-5 лет, и это не может не отражаться на изменениях в его личности. Зависимости тут закономерны, неизбежны и нужно целенаправленно, полно, компетентно использовать потенциал формирования личности студентов. Также стоит уделить внимание педагогический мониторинг тех влияний на студентов, которые сказываются на мотивах их отношения к учебе, овладения высотами профессионализма и формирования себя как достойной, культурной, цивилизованной личности и профессионала. Мотивация - движущая сила человеческого поведения, выполняющая функцию «приводного ремня» между обучающимся и образовательным процессом. Есть только два способа добиться от человека определенных действий: принудить (приказать, потребовать) и заинтересовать, побудить. Положительная мотивация существенно улучшает результаты дела и возвышает саму личность, обеспечивает самореализацию и цивилизованное самоутверждение. Студент может сидеть на лекции, выглядя внешне дисциплинированным и внимательным, но мысленно находиться далеко за пределами аудитории; слушать убеждения преподавателя, оставаясь себе на уме, но не возражая; знать, как решать ту или иную профессиональную задачу, успешно сделать, как надо, в учебной обстановке и получить «отлично», будучи внутренне убежденным, что фактически на службе действовать надо совсем не так и он будет делать не так и т.п. Принуждать легче, тут не нужно мастерство, меньше хлопот, но хуже в формирующем личность студента плане. Образовательные учреждения - организации гуманитарного профиля и мировая тенденция развития образования на пороге XXI в. - гуманизация образования. Гуманистическая атмосфера, стиль, методы в образовательном учреждении должны быть органически присущи ему и доминировать в нем (это вовсе не значит, что требовательность должна быть вовсе исключена).
К условиям, сказывающимся на формировании личности студентов и подлежащим психологической и педагогической оценке, использованию, совершенствованию и компенсации, относятся:
общие особенности образовательного учреждения: профессиональный профиль, статус, его научный и образовательный авторитет, история, место расположения, размещение, оснащение (иногда говорят: «Важна не твоя специальность, а какой колледж ты окончил»);
особенности руководства образовательным учреждением: особенности личности, стиля деятельности руководителей, их авторитетность, личный пример, решения и принимаемые меры по оптимизации образовательного процесса, проявляемая забота о благоприятных условиях учения, питания, снабжения, досуга, быта преподавателей и студентов, их профессионального и научного роста;
особенности организации всего педагогического процесса и занятий: планирования, плановой и учебной дисциплины; обеспеченности образовательного процесса всем необходимым (учебные помещения и их техническое оснащение, библиотеки, читальные залы, места для самостоятельной работы, компьютерное обеспечение, общежитие и др.); обеспечение студентов учебными и методическими материалами, состояние их учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы; состояние контроля, критерии оценивания успехов обучающихся, требовательность, справедливость, помощь в преодолении трудностей, организация практик и стажировок и др.;
особенности педагогического коллектива, его комплектования, личностей, входящих в него, отношений к делу, к студентам, к состоянию дел в стране и образовательном учреждении, научная активность, педагогическая культура, профессионализм, авторитетность, примерность, бескорыстие, моральная чистоплотность; общий уровень преподавания; работа факультетов, научных и учебных библиотек; работа психологической службы образовательного учреждения;
особенности студенческого коллектива в целом и отдельных учебных групп: особенности личностей, образующих группы, лидеров, авторитетных студентов; взаимоотношения между учебными группами и внутри их; господствующие в коллективе и учебных группах мотивы, интересы, настроения, нормы поведения, отношения к профессии и овладению ею, наличие «культа учебы»; работа со студенческим коллективом;
особенности бытового обустройства студентов: финансового положения, питания, общежития, гигиены, удовлетворения культурных запросов, занятий спортом, заботы руководства и обеспечивающих служб по улучшению условий жизни студентов и др.
1Ряд социальных и юридических факторов, действующих в настоящее время в России, как правило, не позволяет лицам, имеющим диплом бакалавра, получить достойную работу в бизнесе и на государственной службе в различных сферах деятельности. Поэтому студенты, получившие диплом бакалавра, стараются продолжить специальную подготовку в магистратуре. Следует отметить, что если еще несколько лет назад в магистратуру поступали в основном студенты, планирующие в дальнейшем поступление в аспирантуру, то в настоящий момент основным мотивом поступления в магистратуру является то, что диплом бакалавра на сегодняшний день большинством российских работодателей не воспринимается как диплом о высшем образовании. Однако даже после окончания магистратуры для успешной работы на производстве, обучения в аспирантуре и дальнейшей работы на «технических» кафедрах требуется инженерный опыт и знания. В статье представлена технология оценки потенциала выпускников бакалавриата, которая может быть использована как для решения задач профориентации выпускников бакалавриата, так и задач конкурсного отбора в магистратуру.
информационные системы
исследовательский потенциал
магистратура
1. Берестнева Е.В. Основные задачи вузовского этапа профориентации студентов // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.
2. Берестнева О.Г., Марухина О.В. Методы многомерного анализа данных в задачах оценки качества образования // Радіоелектроніка, інформатика, управління. – 2002. – № 1. – С. 15–19.
3. Бордовская Н.В., Костромина С.В., Потенциальная и реальная готовность студента к исследованию // Высшее образование в России. – 2010. – С. 125–133.
4. Выбор альтернатив при формировании образовательной траектории бакалавра / О.В. Марухина, Е.Е. Мокина, О.Г. Берестнева // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования: сборник трудов научно-методической конференции, 26–30 марта 2013 г., Томск. – Томск: Изд-во ТПУ, 2013.
5. Информационные технологии оценки компетентности IT-специалистов / О.Г. Берестнева, Г.Е. Шевелев, Л.В. Массель, С.В. Бахвалов, Д.О. Щербаков. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2012. – 188 c.
6. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Анализ и обработка информации в задачах оценивания качества обучения студентов вуза // Известия Томского политехнического университета. – 2004. – Т. 307. – № 4. – С. 136–141.
7. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Системный подход к оценке качества высшего образования // Открытое образование. – 2002. – № 3. – С. 38–42.
8. Kostromina S.N. Psychological factors of self-organization academic activity of students // Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives. – 2012. – Vol. 10 (№ 2). – Р. 187–196.
9. Zharkova O.S., Berestneva O.G., Moiseenko A.V., Marukhina O.V. Psychological Computer Testing Based on Multitest Portal // World Applied Sciences Journal . – 2013 – № 24. – P. 220–224.
В 2010 году были внесены изменения в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Так, в соответствии с пунктом 5.2.7 Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2010 г. № 337 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2010, № 21, ст. 2603; № 26, ст. 3350; 2011, № 14, ст. 1935), пунктом 7 Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, № 9, ст. 1110) утверждены изменения, которые вносятся в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки, подтверждаемого присвоением лицам квалификации (степени) «магистр» и наряду с квалификацией (степенью) «магистр» присваивается специальное звание «магистр-инженер».
Магистр-инженер - это специалист c творческим подходом к работе, он должен быть именно магистром и обучаться не менее шести лет, а может, и больше. Ему совсем необязательно становиться ученым-исследователем: лишь 10 % магистров продолжают свою научную карьеру. Таким образом, магистерские программы должны быть также ориентированы и на нужды работодателей.
В необходимости адаптировать образование к существующим запросам рынка труда можно выделить еще одну важную тенденцию, имеющую непосредственное отношение к профориентации: все более важным в современных условиях труда становятся не знания человека (которые устаревают все быстрее и быстрее), а его потенциал и способность обучаться. Именно за потенциалом и «охотится» большинство работодателей, устремивших свое внимание на современных студентов. Важным становится компетентностный подход к оценке молодых специалистов. Данный подход позволяет определить потенциал человека, направленность данного потенциала, наиболее выраженные компетенции и сферу их наиболее эффективного трудового приложения. Оптимальность данного подхода оправдывается также тем, что выпускников трудно оценивать по профессиональному опыту работы (так как не у всех он есть), поэтому единственное, в чем может быть их реальная ценность, - это потенциал. И именно потенциал является наиболее интересным для современных работодателей.
Для успешного обучения в магистратуре, наряду с осознанным выбором профиля магистерской подготовки, важна потенциальная готовность студента к исследовательской деятельности .
Для того чтобы успешно решать исследовательские задачи, необходимо обладать определенным внутренним ресурсом - мотивацией и способностями. Перед кандидатами в магистратуру стоят два основных вопроса :
1. Обладают ли поступающие в магистратуру не только специальными научными знаниями и умениями, но и необходимым психологическим ресурсом, чтобы быть успешными исследователями или инициировать новации в профессиональной деятельности?
2. Какова мера его реализации, и прежде всего - у магистрантов, которых в рамках перехода всех российских вузов на многоуровневую систему профессионального образования целенаправленно начинают готовить к исследовательской деятельности?
Процесс реформирования системы подготовки научных кадров характеризуется важностью ответов на данные вопросы, поскольку магистранты мотивированы не только познавательной потребностью и интересом к научной работе.
Понятие «исследовательский потенциал» (ИП) введено в Н.В. Бордовской и С.В. Костроминой и является для педагогической науки и практики новым. Общепринятого определения данного понятия на сегодня нет. Исследовательский потенциал студентов понимается нами как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления . Для изучения потенциальной готовности студентов к самостоятельной исследовательской деятельности использовалась авторская методика «НИП» (Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.Н. Искра).
Анализ результатов данного экспериментального исследования позволил авторам сделать следующий вывод о том, что магистранты на достаточно высоком уровне справляются с обязательными видами научно-исследовательской деятельности, предусмотренными стандартом и учебным планом (написание курсовых, дипломных работ, работа над магистерской диссертацией). Однако дальше этого большинство по каким-то причинам не идут, т.е. не участвуют в научных конференциях, научно-исследовательских проектах, не имеют научных публикаций. Фактически полученный результат обостряет проблему отбора в магистратуру, который сейчас базируется исключительно на «знаниевой» парадигме.
Таким образом, с высокой степенью вероятности можно говорить о зависимости уровня реализации исследовательского потенциала магистрантов от их отношения к времени (временной перспективы), эмоциональности (уровня напряженности, неудовлетворенности), оригинальности (уникальности выдвигаемых идей), ощущения самоценности. Каждая из этих характеристик важна для обеспечения высокого уровня включенности в научный поиск и продуктивности донесения полученных результатов до научного сообщества.
Оценка уровня исследовательского потенциала во взаимосвязи с уровнем образования позволила выявить неоднородность развития компонентов исследовательского потенциала на разных ступенях обучения.
Методы оценки потенциала
Под профессиональным потенциалом понимается уровень овладения студентом профессиональными компетенциями. Определим профессиональную компетенцию как знания, умения, навыки и личные способности, необходимые для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы. В связи с повсеместным применением компетентностного подхода в образовательных программах для всех направлений магистерской подготовки имеется перечень профессиональных компетенций, которыми студент должен овладеть в процессе обучения.
Личностный потенциал кандидата в магистратуру определяется наличием у него профессионально значимых личностных качеств для выбранного направления магистерской подготовки. В качестве инструментария оценки личностного потенциала могут быть использованы результаты психологического тестирования, экспертная оценка и самооценка.
Исследовательский потенциал студентов понимается как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления.
Для оценки исследовательского потенциала могут быть использованы специальные методики (Н.В. Бордовская и С.Н. Костромина), показатели научной активности (участие в конференциях и конкурсах НИРС, научные публикации, участие в реальных научных проектах), тесты когнитивных способностей, экспертное оценивание и самооценка .
Технология оценки потенциала представлена на рисунке в виде схемы.
Таким образом, основными методами, используемыми для оценки потенциала, являются психологическое тестирование, экспертное оценивание и анкетирование. В зависимости от направленности образовательной траектории, в научную или инженерную сферу, необходимо уделить внимание соответствующим позициям.
С помощью данных технологий могут быть измерены отдельные характеристики профессионального, личностного и исследовательского потенциала. Однако возникает проблема формирования обобщенной оценки потенциала. Для формирования обобщенной оценки потенциала был выбран метод голосования, подробно изложенный в .
Пусть для каждого класса с ⊂Y построено множество логических закономерностей (правил), специализирующихся на различении объектов данного класса:
Считается, что если , то правило относит объект x ⊂X к классу с. Если же , что правило воздерживается от классификации объекта x.
и относит объект x к тому классу, за который подана наибольшая доля голосов: .
Если максимум достигается одновременно на нескольких классах, выбирается тот, для которого цена ошибки меньше.
Нормирующий множитель вводится для того, чтобы наборы с большим числом правил не перетягивали объекты в свой класс.
Методы оценки потенциала студентов
Веса принято нормировать на единицу: для всех с ⊂Y. Поэтому функцию Γc(x) называют также выпуклой комбинацией правил . Очевидно, простое голосование является частичным случаем взвешенного, когда все веса одинаковы и равны .
В нашем случае в качестве классов рассматриваются направления магистерской подготовки Института кибернетики Томского политехнического университета. Так, например, при определении личностного потенциала используется один и тот же набор личностных качеств, однако для каждого направления вклады этого качества в личностный потенциал (веса ) будут различными. Совместно со специалистами в предметной области была разработана таблица весов определения личностного потенциала для всех направлений магистратуры ИК. Результаты оценки личностного потенциала в дальнейшем используются при формировании заключения о степени соответствия личностных качеств выпускника бакалавриата по направлениям магистерской подготовки Института кибернетики.
Данные для анализа достижений в научной и образовательных сферах могут быть получены из единой информационной среды университета (ЕИС), а для оценки личностных ориентаций и социально-психологических качеств - портала MultiTest , а также информационной системы оценки достижений студентов Томского политехнического университета «Flamingo», которая содержит данные о научных и учебных достижениях студентов и формирует рейтинги их научной и учебной активности.
Заключение
Представленная технология дает возможность выявлять студентов, обладающих высоким потенциалом (прежде всего, исследовательским), с момента поступления в вуз и отслеживать их активность на протяжении всего процесса обучения, начиная с бакалавриата и заканчивая аспирантурой, что, несомненно, является актуальным в условиях перехода на трехуровневую образовательную систему подготовки в системе высшего образования.
Рецензенты:
Романенко С.В., д.х.н., зав. кафедрой экологии и безопасности жизнедеятельности, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск;
Фокин В.А., д.т.н., профессор кафедры медицинской и биологической кибернетики, Сибирский государственный медицинский университет, г. Томск.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
СТАТЬЯ ПО ТЕМЕ:
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Н.Е. Стенякова, О.В. Кудряшова
В настоящее время, несмотря на модернизацию высшего профессионального образования в России, главной была и остается проблема подготовки высококвалифицированных специалистов. При этом важным является вопрос - как построить образовательный процесс так, чтобы в результате профессиональной подготовки мы получили конкурентоспособного специалиста, готового к решению профессиональных задач в динамично меняющихся условиях.
Изменение отношения к высшему образованию ведет за собой и изменение в содержании профессиональной подготовки студентов в вузе. Педагог-психолог - практико-ориентированная специальность, и существующая система школьного образования требует от вуза опытного психолога, способного решать профессиональные задачи, знающего специфику образовательной среды и учебных отношений в целом. Поэтому подготовка психолога-практика для образовательных учреждений - один из важнейших вопросов сегодняшнего времени, ведь именно в период обучения в вузе идет становление психолога как специалиста.
Анализ существующих исследований в теории и практике профессионального образования сводится к следующей совокупности подходов к профессиональной подготовке специалистов: аксиологический (З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.); компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.Е. Иванов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, В.В. Сериков); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), профессиографический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), этнопедагогический (Д.И. Латышева, М.Г. Тайчинов, Р.З. Хайруллин и др.).
В свою очередь практика оказания психологической помощи требует не только специальных знаний и умений от специалиста, но и обладания определенными личностными качествами. Как зарубежные, так и отечественные психологи (Д. Коттлер, Дж. Бьюдженталь, И. Ялом и др.), ссылаются на то, что именно личностные особенности педагога-психолога (такие, как эмпатия, забота, толерантность и другие) способствуют успеху в деятельности в большей мере, чем владение технологиями. Поэтому наличие и реализация определенных личностных характеристик для психолога-практика является вопросом профессиональной успешности. В связи с этим важно как профессиональное становление студента на этапе обучения в вузе, так и личностное становление.
В этой связи А.К. Маркова, рассуждая о «модели специалиста», выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». Но при этом сама «модель личности специалиста» определяется часто как «совокупность его (специалиста) качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника». Хотя известно, что личность - это не просто «совокупность» или набор качеств .
Э.Ф. Зеер, рассуждая о профессиональном становлении личности, говорит об этом как о «процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление» и подчеркивает, что «становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения». Такое понимание формирования личностной составляющей деятельности специалиста охватывает некоторые сущностные моменты («самосовершенствование», «самоосуществление», «собственная активность» и «потребность в развитии»), но остается неясным сам механизм такого формирования. При этом сам Э.Ф. Зеер пишет, что на сегодняшний день «понятие профессиональное становление личности в психологии еще не закрепилось» .
Л.М. Митина выделяет две модели становления личности в профессиональной деятельности: адаптивная модель, которая отражает становление специалиста, являющегося носителем профессиональных знаний, умений и опыта; модель профессионального развития, которая характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и самосовершенствованию. При этом движущимися силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Переживание противоречия между «Я - действующим» и «Я - отраженным» побуждает личность к поиску новых способов самоосуществления .
И.В. Дубровина рассматривает три последовательных и взаимодействующих этапа вхождения в профессию: этап допрофессиональной подготовки, этап базового профессионального образования, этап послевузовского профессионального образования, - которые отличаются контекстом общих ценностей и целей самой профессиональной деятельности. На каждом из этапов происходит профессиональное становление специалиста: на первом - профориентация, то есть развитие у школьников интереса к психологическим знаниям и профессиональной направленности, а также формирование представлений о будущей профессии; на втором этапе - фундамент профессиональной культуры практического психолога образования, то есть собственно профессиональная подготовка студента к работе по специальности; на третьем - дальнейшее развитие профессионального самоопределения практического психолога .
Исходя из вышесказанного, в научных работах отечественных психологов отражена главная проблема - как построить процесс обучения в вузе, чтобы студент был готов к профессиональной деятельности психолога-практика. И здесь мы сталкиваемся с несколькими сложностями при подготовке психологов: во-первых, несформированность у специалиста системного видения психолого-педагогической действительности, в которой предстоит работать будущему психологу-практику; во-вторых, чаще всего у студентов-психологов старших курсов отсутствуют профессиональные планы относительно их будущей деятельности и способов ее реализации. Следовательно, учебная программа вуза должна предусматривать развитие профессионального становления студентов, которое представляет собой длительный и многоаспектный процесс, происходящий на протяжении всей жизни человека, но именно вузовское образование отвечает за серьезность, осознанность и смысловую ценность готовности студента к реальной профессиональной деятельности.
В своем исследовании в определении профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов мы опираемся на профессиографический подход, сущность которого раскрывается через изучения профессиональной деятельности специалиста выражена в понятии «профессиограмма» - «...обзорное ознакомление, специальное описание профессии. Профессиограммы, составленные в целях профориентации, знакомят читателей не только с тем, что делает, как, с помощью каких орудий и средств трудится тот или иной специалист, но и с тем, какие личные качества от него требуются».
По Ю.К. Черновой в профессиограмме могут быть выделены следующие модули.
1. Личностный модуль, включающий в себя уровень развития общей культуры, гражданскую позицию, социальные нормы и ценности, педагогическую позицию.
2. Предметно-технологический модуль, состоящий из предметно-знаниевой компетентности, педагогической компетентности, предметно-методическая компетентности и технологической компетентности.
3. Психолого-педагогический модуль, включающий в себя психолого-педагогическую компетентность, аналитико-диагностическую компетентность, коммуникативно-организаторские способности и рефлексию .
Высокий профессиональный уровень подготовки будущего специалиста - это не только безусловное знание психологии и безупречное владение самым разнообразными психологическими техниками, методиками и иными средствами, но и развитый ум, общая и психологическая культура, поскольку в настоящее время идет все большее расширение границ деятельности психолога образования, то есть немаловажным является личностный модуль при подготовке специалиста в образовательной среде вуза.
Специфика практико-ориентированной специальности педагога - психолога накладывает отпечаток и на сам процесс подготовки специалиста, то есть процесс обучения должен быть построен так, чтобы сформировать у будущего специалиста необходимые и теоретические, и практические знания и умения, а в итоге - сформировать у студента целостную картину профессиональной деятельности.
В соответствии с данным подходом личностный потенциал определяемый нами как система внутренних ресурсов личности студента и внешних условий для их проявления, которая выражается в учебно-профессиональной деятельности, направленной на получение социально значимых результатов (позитивных достижений в профессиональном становлении личности), является компонентом личностного модуля профессиограммы.
Опираясь на работы В.Н. Маркова о теории потенциала человека с точки зрения иерархии потенциалов, «законов» функционирования потенциала, ограничениях в его реализации, а также «закономерностей» его развития, мы раскрываем личностный потенциал студентов будущих педагогов-психологов таким образом: раскрытие сущности профессионально-личностного через проекцию требований деятельности на сферу личностных ресурсов субъекта профессиональной деятельности и личностно-профессионального потенциала человека через проекцию личностных ресурсов на сферу требований конкретной профессиональной среды (по В.Н. Маркову), позволяет более точно взглянуть на личностный потенциал студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе .
Раскрывая структуру личностного потенциала студента через вышеназванные компоненты, учитываются как требования конкретного вида деятельности, в нашем случае педагога-психолога, так и возможности (ресурсы) конкретного студента.
Рассматривая потенциал как возможность, отметим, что нередко возможности не реализуются в реальности, и создать условия для максимального развития личностного потенциала каждого студента призвана образовательная среда вуза.
Для того чтобы раскрыть личностный потенциал в процессе их профессиональной подготовки, необходимо применение следующих способов:
метод CASESTUDY, или метод кейсов: преимущество данного метода состоит в том, что создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни, разрешение которой способствует развитию аналитического мышления и профессиональной рефлексии, коммуникативных навыков, формированию внутренней мотивации (поиск дополнительной информации), а также это своеобразное обучение решению нестандартных, неструктурированных задач;
тренинг как погружение студентов в атмосферу безопасности и принятия, и познание в этом пространстве своих личностных характеристик, способностей и потенциальных возможностей;
личностно ориентированный подход в обучении обеспечивает раскрытие способностей и возможностей каждого студента, то есть создается пространство для индивидуальной траектории профессионального становления студента в образовательной среде вуза.
Таким образом, эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, на наш взгляд, зависит от того, насколько в процессе обучения в вузе был раскрыт личностный потенциал каждого студента, который способствует формированию готовности к реальной профессиональной деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
личность профессиограмма обучение зеер
1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
2. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Профессиональное развитие студентов педагогического вуза: Учебное пособие. Сыктывкар, 2003.
3. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. М.; Тольятти, 2000.
Размещено на Allbest.ru
Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.
дипломная работа , добавлен 01.06.2013
Сущность и виды мотивации. Профессиональное становление личности. Динамика развития и пути эффективного влияния на мотивацию профессионального самосовершенствования студента. Профессиональное самопознание как мотиватор профессионального роста студентов.
дипломная работа , добавлен 23.06.2010
Личностно-ориентированный подход в психологии, его сущность, основные цели и принципы в учебно-воспитательном процессе в детском доме. Методология личностно-ориентированного взаимодействия и пути его развития. Отражение потребности в сознании человека.
курсовая работа , добавлен 11.05.2009
Роль индивидуального сознания в личностном выборе будущей профессиональной карьеры (в формировании намерений человека). Модели становления профессиональной деятельности. Формирование эффективной жизненной ориентации, являющейся функцией самосознания.
курсовая работа , добавлен 01.12.2014
Теоретические основы становления общественной активности студентов в педагогическом вузе. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Исследование общественной активности студентов. Анализ диагностики уровня общественной активности.
творческая работа , добавлен 06.09.2008
Понятие и основные характеристики профессионального самоопределения, его стадии и уровни. Психологические компоненты профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление студента-психолога как одна из форм развития его личности.
курсовая работа , добавлен 21.01.2017
Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.
курсовая работа , добавлен 18.07.2013
Теоретический анализ и соотношение понятий профессиональной направленности, самоопределения и пригодности личности. Психологические особенности развития личности молодого человека, условия становления самооценки студентов в период обучения в ВУЗе.
дипломная работа , добавлен 10.08.2011
Понятие "профессиональный тип личности" и теория профессионального выбора Дж. Холланда. Мотивы обучения и ценностные ориентации современной молодежи. Исследование профессионального и психологического развития студентов. Анализ полученных результатов.
дипломная работа , добавлен 18.07.2010
Экспериментальное исследование и подтверждение гипотезы о том, что становление профессионального самосознания студентов-психологов в образовательном процессе ВУЗа происходит гетерохронно и связано с динамикой когнитивного и экзистенциального компонентов.
УДК 378+159.9 doi: 10.20310/1810-231X-2017-16-4-102-105
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ: ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
Просолупова Нататья Александровна
Курский государственный университет, Россия, г. Курск e-mail: [email protected]
В статье рассмотрены изменения в системе высшего образования, связанные с процессом глобализации и преобразованиями социально-экономической сферы. Обосновано изменение роли университетов и преподавателя вуза в эпоху глобализации. Рассмотрены возможности исследовательской деятельности в профессиональной подготовке выпускника вуза новой формации. Проанализированы необходимые изменения в образовательном процессе, способствующие реализации исследовательского потенциала студентов.
Ключевые слова: исследовательский потенциал, студент, глобализация, высшее образование, исследовательские компетенции
Современная парадигма российской системы образования ориентирована на целостное развитие личности выпускника вуза как активного субъекта профессиональной деятельности. Основной причиной реформирования системы профессионального образования стали инновационные преобразования социально-экономической сферы. Высокий уровень теоретической подготовки уже не обеспечит выпускнику вуза конкурентоспособность на рынке труда, поэтому знаниево-ориентированная концепция уходит в прошлое. Наиболее значительными для субъекта профессиональной деятельности становятся формирование универсальных учебных навыков, умение самостоятельно осваивать новый материал, способность рационально организовывать свою деятельность в условиях дефицита времени.
Еще одной причиной реформирования системы образования в последнее десятилетие является глобализация, которая означает «стирание границ» между государствами, то есть интеграционные процессы на уровне культуры, экономики и политики. Новые образовательные стандарты ФГОС третьего поколения отличаются принципиально новым подходом к результатам образовательного процесса. В. И. Блиновым и М. В. Артамоновой выделены пять основных составляющих результата профессионального образования:
Формирование базовых профессиональных умений;
Воспитание личности, способной нести ответственность за принимаемые решения;
Воспитание ценностного отношения к профессиональной деятельности и опыту решения задач, формирование профессиональных и интеллектуальных мотивов;
Осознание экономической значимости и степени востребованности приобретаемых умений и навыков;
Готовность к непрерывному образованию, способность к самостоятельному освоению новых задач, выдвигаемых «экономикой завтрашнего дня» .
Эти требования были заложены в новые образовательные стандарты в форме компетенций. Компетентностный подход предполагает формирование способности выпускника вуза к самостоятельному решению познавательных, профессиональных, организационных, социальных задач на основе имеющихся знаний, умений и сформированного опыта.
Эпоха глобализации изменяет и роль университетов в социуме. Если раньше фундаментальные знания рассматривались как абсолютная ценность, как «научная картина мира», то в современном обществе ценным является экономически выгодное знание, ограниченное от абстракции и нацеленное на конкретный результат. Университеты должны стать центрами коммуникации общества, бизнеса и государства по обмену передовыми знаниями и решению глобальных проблем, центрами интеграции преподавания, учения и исследования, «мощными источниками фор-
мирования инновационных идей и новых технологий». «Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах» говорит о необходимости включения преподавателя в исследовательскую деятельность, которая должна рассматриваться как приоритетная к собственно преподавательской работе. Как результат, должна решаться задача непрерывного наращения вузом исследовательской мощности с целью обеспечения ему позиции генератора прикладных идей и разработок, востребованных современным обществом .
На изменение роли университета и преподавателя вуза обращает свое внимание Н. Е. Покровский. Автор выделяет тенденцию междисциплинарности и подчеркивает, что фундаментальное знание по определенной науке в чистом виде общество в эпоху глобализации уже не устраивает. Соответственно вуз должен предоставить потребителю (студенту) междисциплинарные программы, и преподавателя, специалиста в нескольких смежных областях, легко подстраивающегося под аудиторию любого уровня. Помимо этого, увеличивается значимость самостоятельной работы студентов, при этом количество учебных часов в аудитории сводится к минимуму. В связи с этим все больший вес обретают программы дистанционного обучения, различные виртуальные образовательные платформы. И возникает новое требование к вузу в контексте глобализации - для любого студента университет и преподаватель должны быть оперативно доступными. И при этом университет должен предоставить обучаемому возможности для творческой самореализации и участия в исследовательских проектах и конкурсах .
Как показывают реформы системы высшего образования в последнем десятилетии, становится все более актуальным воспитание специалиста, способного компетентно решать профессиональные задачи в условиях непрерывно изменяющихся требований к работнику. В связи с этим происходит изменение ключевых тенденций в системе профессионального образования, а именно: ориентация выпускника на самостоятельное освоение новых методов и технологий, на социальную и профессиональную мобильность и на готовность к профессионально-исследовательской деятельности. Успешность подготовки студентов к исследовательской деятельности напрямую зависит от исходного исследовательского потенциала личности и возможностей
его развития в образовательном пространстве вуза.
Однако, обучение по ФГОС началось с 2011 г., а значительного прироста в качестве научных и научно-исследовательских работ молодых ученых (эту мысль подчеркивают Л. Н. Макарова, И. А. Шаршов, О. А. Чувгу-нова и другие) по-прежнему нет. Одни ученые видят причину этого явления в отсутствии единой системы оценивания качества научно-исследовательской деятельности университета, в связи с чем сами преподаватели в руководстве исследовательской деятельностью могут уделить недостаточное внимание какому-то важному компоненту подготовки . Другие ученые считают, что современная система высшего образования нацелена большей частью на формирование умений и навыков исследовательской работы, в то время как вопрос развития исследовательского потенциала остается без должного внимания . Полагая, что вторая причина первична, проанализируем особенности работы, направленной на становление будущего специалиста-исследователя.
Целенаправленная работа по формированию готовности к исследовательской деятельности студентов должна иметь место с первых дней обучения в вузе. Готовность к исследовательской деятельности выпускника-гуманитария - это системное личностное образование, обеспечивающее успешную профессионально-исследовательскую деятельность. По нашему убеждению формирование готовности к исследовательской деятельности в вузе будет более эффективным, если процесс обучения на начальном этапе будет наполнен задачами с профессиональным содержанием, профессионально-исследовательскими и творческими ситуациями. Первоначальные основы готовности к исследовательской деятельности закладываются в образовательном процессе средней школы, а также в вузе и представляют собой исследовательский потенциал личности.
Исследовательский потенциал студента -это интегральное свойство личности, отражающее совокупность важных для субъекта исследовательской деятельности ресурсов (исследовательских, методологических, рефлексивных, творческих умений, а также необходимых личностных качеств), которые служат исходной основой для формирования исследовательских компетенций в вузе. «Фундамен-
том» исследовательского потенциала являются аналитическое мышление студента, рефлексивные умения и креативность. Работа по развитию этих направлений осуществляется в учреждениях общего среднего и среднего профессионального образования, и абитуриент приходит в вуз с определенным «багажом» исследовательского потенциала. Задача преподавателя вуза состоит в формировании устойчивых профессионально-исследовательских мотивов и в проектировании образовательной траектории развития исследовательского потенциала студента. Поскольку исходный уровень этого феномена у всех обучающихся разный, образовательная траектория носит индивидуально-личностный характер.
Специфика процесса обучения, направленного на формирование исследовательских компетенций, состоит в том, что студент выступает не в роли пассивного объекта, готового воспринимать систематизированную информацию, а в роли субъекта познавательного процесса, способного критически оценивать материал, видеть в нем противоречия, осуществлять самостоятельную поисковую деятельность. Отсюда следует, что для развития исследовательского потенциала студентов необходимо использовать активные методы обучения.
Во-первых, для развития креативности и самостоятельности мышления, необходимо отойти от решения задач по образцу или алгоритму, важно, чтобы при решении каждой задачи обучаемый опирался на анализ имеющихся данных и осознавал, какой информации ему не хватает. Зачастую бывает трудно проводить поиск пути решения задачи, и в обсуждении участвуют не все студенты. Здесь педагогу важно продумать формы учебного диалога таким образом, чтобы в аудитории было как можно меньше пассивных слушателей, наполнить учебный процесс проблемно-эвристическими и творческими ситуациями.
Во-вторых, важно целенаправленно развивать критическое мышление, навыки саморегуляции и самоконтроля, это позволит в дальнейшем обобщать собственный научно-исследовательский опыт и планировать учебные и исследовательские действия .
И, в-третьих, необходимо постепенное увеличение уровня самостоятельности в работе с учебным материалом, введение индивидуальных творческих и исследовательских заданий. Эффективность самостоятельной
работы студентов значительно повысится, если они будут иметь представление о полезности выполняемой работы, о применимости полученного материала в дальнейшем (результаты могут быть использованы в лекционном курсе, в методическом пособии или при подготовке выступления, публикации). Кроме того, важно контролировать процесс выполнения заданий, оказывая студенту эпизодическую помощь в случае необходимости.
Таким образом, погружение студента в вузовское учебно-исследовательское пространство должно быть постепенным и на первом этапе важно уделять особое внимание развитию гибкости, креативности, критичности мышления, при этом постепенно увеличивать уровень самостоятельности и поощрять оригинальные идеи и творческую инициативу в подходе обучаемого к выполнению заданий. Успешность формирования исследовательских компетенций у студентов, безусловно, находится в прямой зависимости от профессиональной и познавательно-исследовательской мотивации, но важно воспитывать не ситуативное, а ценностное отношение к результату деятельности, и стимулировать интерес не столько к результату, сколько к самому процессу исследования.
Подведем итог. С одной стороны современная парадигма образования ориентирована на непрерывное самосовершенствование и самообразование для решения новых профессиональных задач. В то же время, процесс глобализации высшего образования диктует требование его доступности и обеспечения легкости образовательных программ. Но при подобном подходе развитие исследовательского потенциала личности остается без внимания.
Литература
1. Блинов В. И., Артамонова М. В. Чего ждут в России от профессионального образования // Вопросы образования. 2012. Вып. 1. С. 291-308.
2. Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах. URL: https://momgraphies.ru/en/book/section?id=4757
3. Покровский Н. Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. 2005. № 4. С. 148-154.
4. Шаршов И. А., Макарова Л. Н. Научная деятельность в контексте модернизации исследовательской инфраструктуры университета: проблемы оценивания // Социально-экономические явления и процессы. 2012. № 7-8 (41-42). С. 225-230.
5. Чувгунова О. А. Реализация исследовательского потенциала студентов в условиях образовательного процесса вуза // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2015. Серия 12. Вып. 1. С. 78-86.
6. Макарова Л. Н., Королева А. В. Характеристика проблемных зон развития критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2013. № 2(261). С. 103-108.
1. Blinov V. I., Artamonova M. V. Chego zhdut v Rossii ot professional"nogo obrazovaniya // Voprosy obrazovaniya. 2012. Vyp. 1. S. 291-308.
2. Kontseptsiya razvitiya issledovatel"skoj i innovatsionnoj deyatel"nosti v rossijskikh vuzakh . URL: https://monographies.ru/en/book/section?id=4757
3. Pokrovskij N. E. Pobochnyj produkt globali-zatsii: universitety pered litsom radikal"nykh izmenenij // Obshchestvennye nauki i sovremennost". 2005. № 4. S. 148-154.
4. Sharshov I. A., Makarova L. N. Nauchnaya deyatel"nost" v kontekste modernizatsii issledovatel"skoj infrastruktury universiteta: problemy otsenivaniya // Sotsial"no-ekonomicheskiye yavleniya i protsessy. 2012. № 7-8 (41-42). S. 225-230.
5. Chuvgunova O. A. Realizatsiya issledo-vatel"skogo potentsiala studentov v usloviyakh obrazovatel"nogo protsessa vuza // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. 2015. Seriya 12. Vyp. 1. S. 78-86.
6. Makarova L. N., Koroleva A. V. Kharak-teristika problemnykh zon razvitiya kriticheskogo myshleniya studentov gumanitarnykh spetsial"nostej // Izvestiya Voronezhskogo gosudarstvennogo pedago-gicheskogo universiteta. 2013. № 2(261). S. 103-108.
RESEARCH POTENTIAL OF STUDENTS: POSSIBILITIES OF DEVELOPMENT AT MODERN HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Prosolupova Natalya Aleksandrovna
Kursk State University, Russia, Kursk e-mail:natpro [email protected]
In article the author considered changes in the system of the higher education connected with process of globalization and transformations of the social and economic sphere, proved change of a role of the universities and the teacher of higher education institution in communication during a globalization era, also considered the possibilities of research activity in vocational training of the university graduate of a new formation and analyzed the necessary changes in educational process promoting realization of research potential of students.
Key words: research potential, student, globalization, the higher education, research competences
Просолупова Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры математического анализа и прикладной математики Курского государственного университета, г. Курск
Prosolupova Natalya Aleksandrovna, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Mathematical Analysis and Applied Mathematics Department, Kursk State University, Kursk
(методика В.И.Андреева)
Инструкция к тесту . В тесте используется 9- балльная шкала самооценки личностных качеств или частоты их проявления, которые и характеризуют уровень развития потенциала личности. Однако следует помнить, что все оценки относительные. При самооценке мысленно вообразите себе высший (9-й) уровень развития соответствующего качества и низший (1-й) уровень и найдите себе место на девятибалльной шкале.
Тестовый материал
1. Как часто начатое Вами дело удается довести до логического конца?
2. Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристов, т.е. генераторов идей, то в какой степени Вы – генератор идей?
3. В какой степени Вы относите себе к людям решительным?
4. В какой степени Ваш конечный "продукт", Ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?
5. Насколько Вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали Вам что-то, выполнили бы свое обещание?
6. Как часто Вам приходится выступать с критическими суждениями в адрес кого-либо?
7. Как часто решение возникающих у Вас проблем зависит от Вашей энергии и напористости?
8. Какой процент людей в Вашем коллективе чаще всего поддерживают Вас, Ваши инициативы и предложения?
9. Как часто у Вас бывает оптимистичное и веселое расположение духа?
10. Если все проблемы, которые приходилось Вам решать за последний год, условно разделить на теоретические и практические, то каков среди них удельный вес практических проблем?
11. Как часто Вам приходится отстаивать свои принципы, убеждения?
12. В какой степени Ваша общительность, коммуникабельность способствует решению жизненно важных для Вас проблем?
13. Как часто у Вас возникают ситуации, когда главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе Вам приходится брать на себя?
14. Как часто и в какой мере Ваши идеи, проекты удается воплотить у жизнь?
15. Как часто Вам удается, проявив находчивость и даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе?
16. Как много людей среди Ваших друзей и близких, которые считают Вас человеком воспитанным и интеллигентным?
17. Как часто Вам в Вашей жизни приходилось предпринимать нетто такое, что было воспринято даже Вашими друзьями как неожиданность, как принципиально новое дело?
18. Как часто Вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?
Обработка и интерпретация результатов теста
|
Качество личности |
Оценка в баллах |
||||||||
|
1. Целеустремленный | |||||||||
|
3. Решительный | |||||||||
|
5. Требовательный | |||||||||
|
6. Независимый | |||||||||
|
7. Энергичный | |||||||||
|
9. Оптимист | |||||||||
|
10. Практик | |||||||||
|
11. Принципиальный | |||||||||
|
12. Коммуникабельный | |||||||||
|
14. Новатор | |||||||||
|
15.Конкурентоспособный | |||||||||
|
16. Интеллигентный | |||||||||
|
17. Революционер | |||||||||
|
18. Реформатор | |||||||||
Кроме того, Вы можете определить уровень Вашего личностного потенциала на основе суммарного количества набранных Вами баллов.
|
Суммарное количество баллов |
Уровень потенциала личности |
|
1 – очень низкий |
|
|
2 – низкий |
|
|
3 – ниже среднего |
|
|
4 – чуть ниже среднего |
|
|
5 – средний |
|
|
6 – чуть выше среднего |
|
|
7 – выше среднего |
|
|
8 – высокий |
|
|
9 – очень высокий |
Задание 8. Определите с помощью психологического теста Вашу предпочитаемую роль в группе.
Тест «Социальные роли в группе»
Цель исследования – определение предпочитаемой социальной роли в группе.
Инструкция . В каждом разделе распределите сумму в 10 баллов между утверждениями, которые, по вашему мнению, лучше всего характеризуют ваше поведение. Эти баллы можно либо распределить между несколькими утверждениями, либо в редких случаях все 10 баллов можно отдать какому-то одному утверждению. Занесите баллы в прилагаемую таблицу.
Что, по моему мнению, я могу привнести в групповую работу:
А. Я быстро нахожу новые возможности.
Б. Я могу хорошо работать со множеством людей.
В. У меня много новых идей.
Г. Я помогаю другим людям выдвигать их идеи.
Д. Я способен очень эффективно работать и мне нравится интенсивная работа.
Е. Я согласен быть непопулярным, если в итоге это приведет к хорошим результатам.
Ж. В привычной обстановке я работаю быстро.
З. У меня нет предубеждений, поэтому я всегда даю возможность альтернативного действия.
У меня есть недостатки в групповой работе, возможно, это потому, что:
А. Я очень напряжен, пока мероприятие не предусмотрено, не проконтролировано, не проведено.
Б. Я даю слишком большую свободу людям, чью точку зрения считаю обоснованной.
В. У меня есть слабость много говорить самому.
Г. Мой собственный взгляд на вещи мешает мне немедленно разделять энтузиазм коллег.
Д. Если мне нужно чего-то достичь, я бываю авторитарен.
Е. Мне трудно поставить себя в позицию руководителя, так как я боюсь разрушить атмосферу сотрудничества в группе.
Ж. Я сильно увлекаюсь собственными идеями и теряю нить происходящего в группе.
З. Мои коллеги считают, что я слишком беспокоюсь о несущественных деталях и переживаю, что ничего не получится.
Когда я включен в работу с другими:
А. Я влияю на людей, не подавляя их.
Б. Я очень внимателен, так что ошибок из-за небрежности быть не может.
В. Я готов настаивать на каких-то действиях, чтобы не потерять времени и не упустить из виду главную цель.
Г. У меня всегда есть оригинальные идеи.
Д. Я всегда готов поддержать хорошее предложение в общих интересах.
Е. Я очень внимательно отношусь к новым идеям и предложениям.
Ж. Окружающим нравится моя холодная рассудительность.
З. Мне можно доверить проследить, чтобы вся основная работа была выполнена.
В групповой работе для меня характерно, что:
А. Я очень заинтересован хорошо знать своих коллег.
Б. Я спокойно разделяю взгляды окружающих или придерживаюсь взглядов меньшинства.
В. У меня всегда найдутся хорошие аргументы, чтобы опровергнуть ошибочные предложения.
Г. Я думаю, что у меня есть дар выполнить работу, как только ее план нужно приводить в действие.
Д. У меня есть склонность избегать очевидного, предполагая что-то неожиданное.
Е. Все, что я делаю, я стараюсь довести до совершенства.
Ж. Я готов устанавливать контакты и вне группы.
З. Хотя меня интересуют все точки зрения, я, не колеблясь, могу принять решение собственное, если это необходимо.
Я получаю удовольствие от своей работы, потому что:
А. Мне нравится анализировать ситуации и искать правильный выбор.
Б. Мне нравится находить практические решения проблемы.
В. Мне нравится чувствовать, что я влияю на установление хороших взаимоотношений.
Г. Мне приятно оказывать сильное влияние при принятии решений.
Д. У меня есть возможность встречаться с людьми, которые могут предложить что-то новое.
Е. Я могу добиться согласия людей по поводу хода выполнения работы.
Ж. Мне нравится сосредотачивать собственное внимание на выполнении поставленных задач.
З. Мне нравится работать в области, где я могу применять свое воображение и творческие способности.
Если я неожиданно получил трудное задание, которое надо выполнить в ограниченное время и с незнакомыми людьми:
А. Я буду чувствовать себя загнанным в угол, пока не найду выход из тупика и не выработаю свою линию поведения.
Б. Я буду работать с тем, у кого окажется наилучшее решение, даже если он мне не симпатичен.
В. Я пытаюсь найти людей, между которыми я смогу разделить на части это задание, таким образом, уменьшив объем работы.
Г. Мое врожденное чувство времени не позволит мне отстать от графика.
Д. Я верю, что буду спокойно, на пределе своих возможностей идти прямо к цели.
Е. Я буду добиваться намеченной цели вопреки любым затруднительным ситуациям.
Ж. Я готов взять осуществление работы на себя, если увижу, что группа не справляется.
З. Я устрою обсуждение, чтобы стимулировать людей высказывать новые идеи и искать возможности продвижения к цели.
Что касается проблем, которые у меня возникают, когда я работаю в группе:
А. Я всегда показываю нетерпение, если кто-то тормозит процесс.
Б. Некоторые люди критикуют меня за то, что я слишком аналитичен и мне не хватает интуиции.
В. Мое желание убедиться, что работа выполняется на самом высоком уровне, вызывает недовольство проверяемых.
Г. Мне очень быстро все надоедает, и я надеюсь только на одного-двух человек, которые могут воодушевить меня.
Д. Мне трудно начать работу, если я четко не представляю своей цели.
Е. Иногда мне бывает трудно объяснить другим какие-либо сложные вещи, которые приходят мне на ум.
Ж. Я понимаю, что я требую от других то, чего сам сделать не могу.
З. Если я наталкиваюсь на реальное сопротивление, то мне трудно четко изложить мою точку зрения.
Бланк опросника
Обработка результатов и интерпретация
Постройте таблицу в соответствии с приведенным ниже «ключом», вписывая по каждому вопросу рядом с соответствующей буквой то количество баллов, которое вы дали этому варианту ответа в таблице ответов испытуемого. Найдите сумму баллов по каждому из восьми столбцов. Выделите те столбцы-роли, где набраны наибольшие суммы. Эти роли вы чаще исполняете в группе.
Прочтите и проанализируйте описания ролей в групповом взаимодействии: I роль – председатель; II роль – формирователь; III роль – генератор идей; IV роль – оценщик идей; V роль – организатор работы; VI роль – организатор группы; VII роль – исследователь ресурсов; VIII роль − завершитель.
Характеристика ролей в команде
Председатель. Функции: учитывает все возможные мнения и принимает решения; свойства: умеет слушать, хорошо говорит, логичный, решительный; тип: спокойный, стабильный, нуждается в высокомотивированной группе.
Формирователь. Функции: лидер, соединяет усилия членов группы в единое целое; свойства: динамичный, решительный, напористый; тип: доминируюший экстраверт, нуждается в компетентной умелой группе. I и II – два противоположных подхода к общему управлению группой.
Генератор идей. Функции: источник идеи; свойства: умен, богатое воображение, креативность; тип: нестандартная личность, нуждается в мотивированном окружении, которое будет воспринимать его идеи.
Оценщик идей (критик). Функции: анализ и логические выводы, контроль; свойства: аналитичность, интеллектуальность, эрудированность, «якорь группы», возвращает к реальности; тип: рассудительный, волевой, нуждается в постоянном притоке информации и новых идей.
Организатор работы. Функции: преобразование идей в конкретные задания и организация их выполнения; свойства: организатор, волевой, решительный; тип: волевой тип личности, нуждается в предложениях и идеях группы.
Организатор группы. Функции: способствует согласию группы, улаживает разногласия, знает потребности, проблемы членов группы; свойства: чувствительность, дипломатичность, доброта, коммуникативность; тип: эмпатийный и коммуникативный тип личности, нуждается в постоянном контакте со всеми членами группы.
Исследователь ресурсов. Функции: связующее звено с внешней средой; свойства: общительный, увлекающийся, энергичный, привлекательный; тип: «напористый экстраверт», нуждается в свободе действий.
Завершитель. Функции: побуждает группу все делать вовремя и до конца; свойства: профессиональная педантичность, обязательность, ответственность; тип: педантичный тип личности, нуждается в групповой ответственности, обязательности.
Задание 9. Определите психологический климат в Вашей группе, пройдя социометрический тест.
Тест «Психологический климат в группе» (социометрический)
Ответьте письменно на вопросы к предложенным ситуациям.
Ситуация I
Предположим, что эффективность выступлений Вашей групповой команды КВН в последние годы существенно снизилась, так как на сцену вышли аналогичные конкурирующие студенческие группы. Необходимо разработать новую стратегию подготовки и участия в КВН Вашей группы.
А. Возглавить эту работу поручили Вам лично:
2. Кого Вы совершенно точно не возьмете в свою команду (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас принять такое решение?
Б. Если бы возглавить эту работу поручили другому студенту Вашей группы:
1. Кто этот человек, который, по-вашему, обязательно пригласит Вас в свою команду для этой цели (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?
Ситуация 2
Вашей группе предстоят ответственные переговоры с Вашим «трудным» деканом, весьма важным лицом, влияющим, например, на распределение стипендиального фонда или проведение досуга и т.п. От успеха этих переговоров зависит выгодное или, по крайней мере, справедливое для Вашей группы решение проблем.
А. Возглавить переговоры поручили Вам лично:
1. Кого Вы пригласите в свою команду для этой цели (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?
2. Кого Вы совершенно точно не возьмете в свою команду (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас принять такое решение?
Б. Если бы возглавить переговоры поручили другому студенту Вашей группы:
1. Кто этот человек, который, как Вы уверены, обязательно пригласит Вас в свою команду для этой цели (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?
2. Как Вы думаете, а кто совершенно точно не стал бы приглашать Вас в свою команду? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?
Ситуация 3
В помещении Вашего вуза или общежития произошла авария (пожар, затопление). Экономя финансовые средства, руководство решило часть восстановительных работ произвести своими силами.
Вас включили в состав ремонтной бригады:
1. Кого бы Вы хотели видеть рядом с собой во время этих непривлекательных, не соответствующих Вашим должностным обязанностям работ (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?
2. С кем Вам совершенно точно не хотелось бы выполнять такую работу (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас принять такое решение?
1. Кто тот человек, который, как Вы уверены, хотел бы вместе с Вами участвовать в этом деле (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?
2. Кто, по Вашему мнению, совершенно точно не захотел бы с Вами участвовать в этом деле (только одну фамилию)? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?
Ситуация 4
Руководство Вашего факультета решило за свой счет организовать для студентов веселый пикник с выездом на природу.
1. Кого бы Вы хотели непременно видеть на этом увеселительном мероприятии (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?
2. Кого бы Вам совсем не хотелось видеть на пикнике (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас прийти к такому решению?
1. Кто, как Вам кажется, хотел бы Вас видеть на пикнике (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?
2. Кто, по Вашему мнению, совершенно точно не захотел бы Вас там видеть (только одну фамилию)? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?
Ситуация 5
Вы решили отметить у себя дома Ваш собственный день рождения.
1. Кого Вы обязательно пригласите на этот праздник (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?
2. Кого Вы совершенно точно не станете приглашать (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас прийти к такому решению?
1. Кто, как Вам кажется, из Вашей группы обязательно пригласил бы Вас на свой день рождения (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?
2. Кто из Вашей группы совершенно точно не стал бы приглашать Вас на свой день рождения (только одну фамилию)? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?
Обработка ответов . По каждой ситуации подсчитывается количество:
положительных выборов;
отрицательных выборов;
предположений о положительных выборах;
предположений об отрицательных выборах. Выявляются:
лидеры или «звезды» группы, получившие больше всего положительных выборов;
члены группы, получившие среднее число положительных выборов;
члены группы, получившие меньше всего положительных выборов;
аутсайдеры, получившие больше всего отрицательных выборов;
члены группы, получившие среднее число отрицательных выборов;
члены группы, получившие меньше всего отрицательных выборов;
микрогруппы.
Обсуждение проводится по результатам тестирования с точки зрения психологического климата в группе.
Задание 10.
Ведущий: “Попробуем сейчас за несколько минут создать сплоченную общность нашей группы. Будем делать это постепенно, в несколько этапов. Первый этап: все встаем и располагаемся в один большой круг (если количество участников большое, то можно – круг в круге). Расположение кругом уже само по себе оказывает сплачивающее действие на нашу группу – все стоят плечом к плечу (располагает к объединению), хорошо нападать на кого-то в центре, в данном случае – на меня. Теперь поменяйтесь местами в круге так, чтобы все стояли “через” – мальчик-девочка. Следующий шаг – сокращает дистанцию между нами до минимума. Встаньте как можно ближе друг к другу и попробуйте организовать взаимную дружескую поддержку – возьмитесь за руки, за плечи, за талию – кому как удобно.
Идем дальше – попробуем ощутить нашу общность. Давайте покачаемся немного, совместно подвигаемся... Что еще можно сделать нашим кругом? Я предлагаю попеть немного. Одно условие – чтобы слова знали все. Какие мы знаем песни? (Группа выбирает песню.) Итак, начали!”
Анализ: Как сейчас себя чувствуем? Стало ли вам “теплее”? Почувствовали ли мы хоть немного нашу общность? Что изменилось до того, как мы встали в круг и после проведения этого упражнения? Что чувствуем теперь?
Задание 11. Примите участие в социометрическом тесте, дающем возможность определить адекватность Вашего восприятия взаимоотношений в группе.
«Групповая социометрия»
а) Каждый участник в порядке свободной очередности, встает в центр, закрывает глаза, а все остальные располагаются от него на таком расстоянии, которое символизирует психологическую “дистанцию” по отношению к этому человеку. Каждый запоминает свое место, затем все расходятся.
б) После этого участник открывает глаза и расставляет всех присутствующих так, как они, по его мнению, могли бы расположиться по отношению к нему.
в) Затем член группы занимает место, на которое он сам себя первоначально поставил.
Анализ: Процедура дает возможность каждому проверить точность, адекватность своего видения взаимоотношений в группе, в частности, собственного места в ней. Кого он поставил правильно, а с кем ошибся, и почему?
Задание 12. Примите участие в социометрическом тесте, дающем представление о структуре группы.
Методика «Групповой пирог»
Круговая диаграмма – это Ваша группа. Разделить ее на кусочки по одному для каждого члена группы, для себя и для преподавателя. Напишите фамилии и инициалы на кусочке того, кому он принадлежит. Размер кусочка должен соответствовать размеру вклада каждого в деятельность группы.
Дайте ответы на вопросы:
1. Какими критериями Вы пользовались для определения размера вклада каждого в деятельность группы?
2. Назовите трех людей, которые получили наибольшие кусочки. Являются ли они лидерами группы? Если так, то опишите аспекты их лидерства.
3. Как вы оценили себя по сравнению с другими членами группы? Поясните.
Задание 13. Примите участие в тренинговом упражнении, направленном на сплочение группы.
«Падение спиной»
Группа становится в круг или разбивается на несколько подгрупп по 5−10 человек парами (один – за спиной другого). Затем тот, кто стоит впереди, должен упасть на руки того, кто стоит сзади (можно несколько раз). Затем участники в паре меняются местами. Тот, кто “ловил” – “падает” сам.
Анализ : Кто упал сразу? Кто медлил? Кто вообще не падал и почему? Кого сколько держали на руках? Связать готовность к падению с уровнем доверия участников друг к другу.
Задание 14. Примите участие в психологической игре, дающей возможность лучше узнать Ваших одногруппников.
Психологическая игра «Я никогда не …»
Эта игра поможет людям лучше узнать друг друга. Участвуют 7−15 человек. Для игры необходимы фишки по числу участников. Первый игрок говорит: «Я никогда не...». Дальше он называет то, что никогда не делал в своей жизни (игра на честность). Например: не держал кошек в доме, не был за границей, не носил сапоги, не брился и т.д.
Допустим, игрок сказал: «Я никогда не ел ананасы». Все игроки, которые ели ананасы, должны дать ему по одной фишке. Затем ход переходит к другому игроку, и он называет то, что никогда не делал. Задача каждого игрока назвать что-то такое, что он никогда не делал, а все или большинство присутствующих делали.
Задание 15. Примите участие в психологической игре, направленной на выявление лидерского поведения.
Психологическая игра «Катастрофа на воздушном шаре»
Группа находится в корзине воздушного шара, который летит над океаном. Неожиданно шар начинает терять высоту. Вдалеке, по направлению ветра, несколько необитаемых островов. Есть шанс спастись и долететь до острова, если освободиться от менее важных вещей, находящихся в корзине шара. Вопрос в том, что конкретно выбросить? Какие-то вещи могут пригодиться для жизни на островах, правда, сколько там придется пробыть, никто не знает. Список вещей, находящихся в корзине воздушного шара:
Миски, кружки, ложки.
Ракетницы с сигнальными ракетами.
Географические карты, компас.
Консервы мясные.
Топоры, ножи, лопаты.
Канистра с питьевой водой.
Винтовка с запасом патронов.
Золото, драгоценности.
Собака породы водолаз.
Рыболовные снасти.
Туалетные принадлежности.
Соль, сахар, набор витаминов.
Медицинский спирт.
Надо расположить названные предметы по степени их значимости для выживания людей в этих условиях. Первым номером отмечается предмет, который решено выбросить в первую очередь, вторым номером − то, что выбрасывается во вторую и т.д. Пятнадцатым номером отмечается самый важный предмет − его выбросят в последнюю очередь. Список вещей раздается участникам игры. Игра идет в три этапа.
Этап 1. Каждый выполняет задание самостоятельно.
Этап 2. Задание выполняется малыми группами.
Этап 3. Задание выполняется большой группой.
Чтобы достичь согласия, группа должна прийти к единому мнению. Добиться этого нелегко, ибо не каждая оценка получает полное одобрение всех. Группа должна выбирать такие оценки, с которыми соглашаются все хотя бы отчасти. Тянуть время нельзя - можно погибнуть.
Анализ проводится с помощью ответов на вопросы:
Какова была атмосфера в группе?
Что мешало достижению согласия?
Какие выявились признаки лидерства?
Кто проявлял активность?
Кто был пассивным?
Кто доминировал?
За счет чего оказывалось влияние?
Какие индивидуальные стили общения можно было выявить – уход, подавление, переход на личности, психологический шантаж, поиск единомышленников, что-то другое?
Какие виды поведения помогали, а какие мешали достижению согласия?
Задание 16. Рефлексия личностной позиции в группе. Ознакомьтесь с поданной ниже информацией. Определите, каков был Ваш стиль вхождения в профессиональную группу. Почему Вы так думаете?
В современном менеджменте существуют следующие четыре вида вхождения в коллектив той или иной организации и усвоения ее норм и ценностей:
Отрицание. Человек все отрицает, ему все не нравится, и он принимает свой новый коллектив, что называется, скрипя зубами, постоянно это всем показывая. Такие работники ни в одной фирме долго не задерживаются.
«Конформизм». Человек соглашается со всем, что ему говорят и чего от него требуют. Такие люди не имеют своего мнения и не слишком переживают за дела фирмы, оставаясь пассивными во многих ситуациях. Они могут быть хорошими работниками, но прежде всего – исполнителями, не проявляющими ценной сегодня инициативы.
«Мимикрия». Внешне соглашаясь с нормами и требованиями организации, человек в действительности внутренне их не принимает. Как правило, такие люди – потенциальные перебежчики в другие организации, как только для этого представится удобный случай.
«Адаптивный индивидуализм». (Самый продуктивный). Демонстрируя этот вид вхождения, человек успешно адаптируется к требованиям новой организации, но при этом открыто может выражать свое несогласие и позволяет себе выступать с критикой того, что ему не нравится. Как правило, это очень крепкие профессионалы, которые болеют за дело и не могут равнодушно видеть то, что плохо делается в той сфере, в которой они хорошо разбираются.
Задание 17. Рефлексия профессионального потенциала, основанная на самоанализе возможностей.
В книге американского исследователя Макса Эггера «Блистательная карьера» был опубликован перечень вопросов для изучения своих возможностей в построении карьеры. Попробуйте обоснованно ответить на эти вопросы.
Наброски вех жизненного пути.
Как бы я хотел использовать свою жизнь и чего я хотел бы добиться?
Каковы мои конкретные цели в области карьеры: на этот месяц, на этот год, на это десятилетие?
Как выделиться в лучшую сторону во время встречи: за сегодняшний день, в этом месяце, в этом году?
Каковы намеченные мною вехи карьеры и когда я должен их достичь?
Являются ли мои цели измеримыми и делимыми на этапы?
Можно ли установить реалистичные сроки для достижения моих целей?
Какие газеты и журналы мне нужны для достижения целей карьеры?
Наметка вех жизненного пути связана с задачей стратегического планирования жизни. Опыт показывает, что организации и отдельные работники, не владеющие навыками стратегического планирования, имеют гораздо более худшие показатели по сравнению с теми, которые такое планирование имеют. То же самое можно сказать и про отдельного человека.
Выявление точки наилучшего приложения сил.
В каких ситуациях я добиваюсь успеха? Почему?
Какие возможности роста имеются в моей работе?
В чем я сегодня добился успеха и благодаря чему?
От чего следует отказаться в интересах карьеры, почему?
Карьеру надо строить по военному принципу – нанесение главного удара, для чего собираются все силы в одной точке.
Самоанализ и самомотивация.
Что является для меня наиболее важным стимулом?
Как я буду вознаграждать себя за прилежание и успехи?
Как я могу улучшить свою работу?
Какие навыки мне потребуются в дальнейшем для моей работы?
Какие личностные качества помогают и мешают мне в моей работе?
Что я узнал сегодня полезного, что поможет мне завтра работать лучше?
Что я должен делать, чтобы поддерживать свой профессиональный уровень: на этой неделе, в этом месяце, в этом году?
Без поддержания самомотивации на высоком уровне карьерный рост будет периодически выдыхаться. Без надлежащего давления пара в котле паровоз не будет двигаться вперед. Поэтому нужна регулярная подпитка.
Изучение непосредственного начальника.
Как получили свои места мой начальник и начальник моего начальника?
Что нравится и что не нравится моему начальнику в том, как я работаю?
Чем я могу способствовать успеху моего начальника?
Что читает по специальности мой начальник и стоит ли мне читать то же?
Какими сильными и слабыми сторонами обладает мой начальник? Как мне их можно использовать?
Могу ли я влиять каким-либо образом на моего начальника?
Хороший начальник на работе – все равно что хороший отец дома. Лучше иметь хорошего начальника в плохой организации, чем плохого – в хорошей. Хороший начальник сам растет и способствует росту своих подчиненных.
Изучение возможностей организации
Какова культура моей организации и насколько я ей соответствую?
Кто в нашей организации лидер и чем я от него отличаюсь?
Как люди здесь получают повышение?
У кого в нашей организации реальная власть?
Каков классический путь продвижения к интересующей меня должности в этой области деятельности, в этой организации?
Кто в организации имеет серьезное влияние на принятие важных решений?
Какие организации являются флагманами нашей отрасли и как я могу в них попасть?
Как сделать, чтобы руководство заметило мои заслуги?
Каковы критерии успеха в работе: у организации, у моего начальника, у меня?
Как успех в работе измеряется и ранжируется мною, моим начальником, в нашей организации?
Как мне приобрести большую уверенность в себе, в своей работе, в своем начальнике, в результатах собственного труда, в своей организации?
Создание сети связей и знакомств.
Как мне поддерживать полезные контакты, чтобы они помогали моей деятельности?
Что из того, что я делаю или читаю, может быть полезно тем, кого я включил в свою сеть?
С кем у меня сложились взаимоотношения и как я могу их улучшить?
С кем мне хотелось бы наладить контакты и как этого достичь с помощью коллег и знакомых?
Какие контакты принесут мне наибольшую пользу в деле развития карьеры?
Знакомства и связи – это канаты, которые могут поднять вас на вершины успеха. Это те же время и деньги, которые помогают профессиональному росту. Над развитием сферы знакомств и их поддержанием надо работать точно так же, как и над своим профессиональным мастерством, если не больше.
КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ
1. Социальная общность, с которой индивид соотносит себя как с определенным эталоном – это … группа.
а) формальная;
б) условная;
в) референтная;
г) реальная.
2. Сознательная уступчивость человека мнению большинства группы, изменение своего поведения под влиянием группы во избежание конфликта с ней – это …
а) внушаемость;
б) конформизм;
в) нонкомформизм.
3. По значимости для индивида выделяют группы:
а) реальные и условные;
б) формальные и неформальные;
в)референтные и нереферентные.
4. Конформизм – это:
а) негативное отношение к кому-либо;
б) подчинение влиянию другого человека;
в) позитивное отношение к чему-либо;
г) подчинение человека групповому давлению.
5. Какому стилю лидерства соответствует директивный метод руководства?
б) демократический;
в) либеральный.
6. Какому стилю лидерства соответствует коллегиальный метод руководства?
б) демократический;
в) либеральный.
7. На формальные и неформальные группы делятся по признаку классификации:
а) по характеру деятельности;
б) по формам собственности;
в) по характеру внутренних связей;
г) по статусу.
8. На неформальную структуру коллектива не влияет:
а) коммуникация;
б) идентификация;
в) адаптация;
г) интеграция;
д) субординация.
9. Какой тип взаимоотношений характеризуется дистанциированием друг от друга при отсутствии как сотрудничества, так и соперничества?
а) дружеская кооперация;
б) дружеское соревнование;
в) невмешательство;
г) кооперация антагонистов;
д) соперничество.
10. Какой тип взаимоотношений характеризуется ориентацией на индивидуальную цель даже в условиях совместного труда, основывающегося на общем взаимном доверии?
а) дружеская кооперация;
б) дружеское соревнование;
в) невмешательство;
г) кооперация антагонистов.
