В статье рассматриваются основные трудности усвоения русского языка детьми-билингвами. Описаны три уровня речевого развития. Приведенные в статье рекомендации позволят выстроить грамотную работу по профилактике трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста. Данная работа адресована студентам педагогических университетов и колледжей, обучающихся по специальности «воспитатель дошкольных учреждений», а также будущим логопедам.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Дети-билингвы дошкольного возраста

Сегодня человечество переживает эпоху глобализации. Открытые границы и переезды в другую страну стали обыденным явлением. Процесс глобализации не миновал и нашу страну. С каждым годом количество мигрантов и вынужденных переселенцев в российских городах увеличивается и, как следствие, рождаются особенные дети – дети-билингвы.

С точки зрения науки билингвизмом называют двуязычие, под которым подразумевается употребление в речи двух языков – родного и не родного. Детям-билингвам предстоит пройти нелегкий путь – стать полноценным членом российского общества. В связи с этим перед педагогами встает следующая проблема: как воспитать, обучить и адаптировать таких детей? Ведь для детей мигрантов приход в дошкольное учреждение является настоящим испытанием. Травмирующим фактом становится отрыв не только от родителей, но и от родной культуры, так как в детском саду они сталкиваются с другими правилами поведения, другими играми и, самое главное, с другими людьми, которые разговаривают на чужом им языке. Чтобы помочь детям-билингвам адаптироваться к новым условиям, организовать для них воспитательный и образовательный процесс, педагоги должны обладать особенной профессиональной компетенцией.

Основные трудности усвоения русского языка

Двуязычие является предметом изучения различных наук. Оно изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам двуязычия посвящено немало научных трудов. В вопросах влияния многоязычия на развитие ребенка наиболее распространенным является мнение Л. С. Выготского Он считает, что в развитии ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно.

Группа детей билингвов, для которых русский язык является одним из родных, крайне неоднородна. Условно можно выделить три уровня речевого развития: высокий, средний, низкий. При характеристики каждого уровня речевого развития рассматриваются несколько его составляющих. Развитие речи по каждому направлению может иметь неоднородный характер.

Коммуникативно-речевая активность на русском языке у ребенка с высоким уровнем отличается следующими особенностями: почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера.

Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность - повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправданно, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.

Для среднего уровня характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.

Ребенок с низким уровнем не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.

Проявления коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения русским неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.

Особенности речевого развития детей-билингвов могут быть обусловлены, как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития.

Проблема профилактики и коррекционного обучения детей с нарушениями речи, овладевающих русским языком как вторым, становится все более актуальной в связи со сложившимся национальным составом региона, происходящими в последние годы миграционными процессами, расширением межкультурных контактов.

Профилактика трудностей усвоения русского языка

как второго родного детьми-билингвами

Дошкольный возраст – является основой формирования базы готовности к школе, поэтому следующее направление профилактика трудностей чтения и письма. Работа с произношением и восприятием звуков русского языка строится в тесной связи с работой над образом буквы. Игры и задания последовательно знакомят детей с фонетической системой русского языка, позволяют уточнить артикуляцию звуков, сформировать навыки звуко-буквенного анализа и синтеза, запомнить буквы и приобрести первичные навыки чтения, расширить и уточнить словарный запас. Особое место занимают задания на сравнение языковых систем на всех уровнях: звуковом, буквенном, уровне слов, словосочетаний, предложений и текста.

Ниже приведенные задания с буквами русского алфавита можно использовать для профилактики трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста.

1. Ты хочешь научиться записывать все интересные, странные и загадочные звуки, которые ты слышишь? Для этого тебе понадобятся буквы.

На стенке в школе он висит,

Зовется просто – алфавит.

Красивый, яркий - посмотри,

Живут в нем буквы, тридцать три.

Мы все их выучим друзья,

Все тридцать три, от А до Я.

Н. Барабан

2. Давай попробуем произнести звук А так, как делает это плачущая девочка, мама, поющий мальчик. Видите, какой он разный – то резкий и громкий то тихий, то неприятный то нежный.

3. Где ты слышишь звук А? В начале, в середине или в конце слова? Назови рисунок и соедини картинку со схемой. Красный квадратик – звук А.

4. Ты лепил буквы из соленого теста, а дед Буквоед вырезал их, чтобы угостить тебя, из сыра. И вот беда: прибежали мышки и отгрызли от каждой буквы по кусочку. Подскажи деду, какие буквы пострадали - допиши их.

5. Срисовывание по точкам. Нарисуй по точкам так же

0 - срисовать полностью не получилось

1 - срисовал все линии верно, но есть исправления, лишние линии

2 - срисовал рисунок точно

можно включить задания для чтения

Языковая адаптация детей дошкольного возраста

В добавление к вышесказанному, хотелось бы дать несколько рекомендаций по поводу того, каким образом можно осуществить наиболее эффективную адаптацию двуязычных детей разных возрастных групп в дошкольных учреждениях.

Для детей раннего возраста более важным является отношение взрослых, а не то, на каком языке они с ним разговаривают. В раннем возрасте они и родную речь понимают недостаточно. В этот период им необходимо освоиться в новой обстановке. Взаимному контакту и даже привязанности в большей степени будет способствовать доброжелательное общения воспитателя с ребенком.

Для установления контакта с двуязычными детьми младшего дошкольного возраста отношения следует выстраивать по семейному принципу, т. е. педагоги выступают в роли родителей, проявляя к детям заботу, поддержку. Так называемая «родительская опека» позволит выявить наиболее предпочтительный способ коммуникации у ребенка билингва. Например, в роли партнера по игре.

Дети среднего и старшего возраста обладают достаточным словарным запасом, который позволяет им самостоятельно строить из нескольких слов предложения. В этом возрасте они осознанно выбирают язык общения со сверстниками и с педагогом. К адаптации ребенка билингва можно привлечь русскоязычных воспитанников. Общаясь с ним на русском языке и поправляя его речь, они помогут ребенку стать двуязычным.

Если в группе обучаются несколько детей билингвов, можно предоставить им возможность для объединения, тем самым обеспечив им психологический комфорт для опосредованного обучения языку.

Подводя итоги, хотелось бы привести научно-доказанный факт – двуязычным детям учеба дается намного лучше, чем их сверстникам, владеющим только одним языком. Двуязычие развивает такие качества, как память, сообразительность, быстроту реакции, математические навыки и логическое мышление. Дети билингвы успешно усваивают литературу, абстрактные науки и, в особенности, иностранные языки.

Список литературы

1. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. // Собр.соч. – М.: Педагогика, 1983

2. Елисеева М.Б., Круглякова Т.А., Цейтлин С.Н. Проблема детской речи: Металингвистические способности ребенка. Билингвизм: РГПУ им.Герцена Постоянно действующий семинар по детской речи. – М. 1996

3. Константинова А.В., Печурина Л.И. Коррекционное обучение грамоте детей-билингвов - Школьный логопед. - 2009. - № 3

4 Система работы с учащимися при двуязычии. Методические рекомендации для учителей логопедов. Новокуйбышевск, 2006г

5. Чиркина Г. В., А. В. Лагутина Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком. - Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/ebooks/Chirkina_Korrekcia-narushenii-rechi/4.html

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Раздел 1. Теоретическая часть

2.1 Подготовительный этап

2.2 Постановка звука

2.3 Этап автоматизации

2.4 Этап дифференциации звука

Приложение

Введение

Актуальность проблемы

Современная система образования находится в стадии вынужденной модернизации. На данном этапе своего развития, она демонстрирует очевидное отставание предлагаемых образовательных услуг в реализации растущего и изменяющегося, социального требования к образованию; не учитывает глобальные миграционные процессы, которые ставят перед образованием новые задачи к формированию личности нового поколения.

При этом, имея трудности в обновлении методического сектора, системы специального и общего образования претерпевают и серьезные экономические изменения, что невольно тормозит процесс научного развития педагогики как науки.

Логопедия -- это специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Определение логопедии как науки дает основание говорить о ее важной роли в разработке в своей системе сектора для двуязычных детей, которые по тем или иным причинам не овладевают успешно «неродным» для них языком.

Именно логопедия, как наука о нарушениях речи, может и должна ответить на вопросы:

- «кто?» должен организовать помощь и поддержку двуязычных семей и нести ответственность за реализацию поставленных задач в ДОУ,

- «что?» именно должно войти в систему помощи и поддержки,

- «как?», в какой форме, и в каких условиях должна происходить работа с двуязычными детьми и их семьями, имеющими те или инные трудности в овладении русскими («неродным») языком.

Логопедия обязана принять на себя важную роль в разработке необходимых подходов к билингвиальным детям по ряду причин.

Во-первых, в дошкольной логопедии и в логопедии в целом нет нужной ниши для детей билингвов, в результате этого, двуязычные дети, имеющие те или иные трудности в русском языке, ошибочно попадают в категорию детей с ФФНР и ОНР или не попадают в систему логопедической помощи вообще.

Конечно, если ребенку «посчастливилось попасть» в категорию детей с существующими логопедическими нарушениями, то, безусловно, отмечается положительная динамика, но не решается главный вопрос -- вопрос двуязычия, которое является причиной трудностей в овладении русским языком иногда как ведущих этиологический фактор, а иногда является одним из факторов появления нарушений.

Специфический для каждого базового языка аграмматизм, который проявляется в русской речи, не устраняется в рамках дошкольного учреждения, и как следствие, затрудняет процесс овладения чтением и письмом в школьном возрасте, проявляясь в дислексических и дисграфических расстройствах.

Таким образом, логопедия должна определить место детей билингвов в системе ранней и дошкольной логопедической помощи в целях профилактики нарушений чтений и письма в школьном возрасте.

Во-вторых, логопедия как наука со своим хорошо разработанным междисциплинарным подходом способна помочь разрешить проблему билингвизма как глобального явления современности в классификации существующих проблем и обеспечить дальнейшую разработку соответствующих программ не только для детей, которые овладевают вторым языком с речевыми трудностями.

Так как не существует даже двух одинаковых двуязычных детей, возможно лишь определение общих закономерностей, которых достаточно большое количество, чтобы сделать практически невозможным оформление систематизации явления билингвизма. Стоит отметить, что для украинской системы образования необходимо говорить пока только о двуязычии, но никак о многоязычии (полилингвизме).

В-третьих, все тот же междисциплинарных подход в логопедии позволит справиться с большим объемом необходимой информации, который необходимо учитывать для организации продуктивной помощи двуязычным детям и их семьям.

В-четвертых, принимая положение о понятии базового языка у двуязычного ребенка, а именно, овладение вторым языком происходит на существующей основе первого языка на момент появления второго языка и возникновение тех или иных нарушений в овладении вторым языком происходит по причине «несовершенного» «нарушенного» или «несформировавшегося» первого языка. Соответственно, возможно предположить, что логопедические трудности в родном языке обуславливает затруднительное овладение вторым языком. И эти дети уже относятся к «чисто логопедическим» с новой для логопедии усложненной структурой нарушения.

В-пятых, логопедия обязана исключить из своей системы такое несуществующее ни в одной классификации логопедическое заключение как «билингвизм», которым все чаще пользуются логопеды на практике (особенно логопеды в поликлиниках), по причине существующей безысходности в определении двуязычных детей в системе логопедической помощи.

Необходимые направления научной работы по решению проблемы двуязычия детей в системе дошкольной логопедической помощи, которые имеют те или иные трудности в овладении вторым (неродным) языком.

ь Изучить международный и отечественный опыт, существующих исследований, и научных материалов, в таких науках как лингвистика, психолингвистика, общая педагогика и т.д. (науки в рамках междисциплинарного подхода в логопедии) явления двуязычия у детей.

ь Модифицировать, расширить и конкретизировать существующую этиологию речевых нарушений, а возможно и создать подсистему этиологических факторов в рамках группы социально-психологических причин нарушений речи.

В разработке намеченных направлений, логопедия в определении своей активной позиции по отношению к явлению билингвизма должна учитывать ряд специфических особенностей выделенной проблемы, которые затрудняют и в какой-то степени замедляют процесс разработки необходимого методического сектора.

ь Необходимо учитывать ментальность и основное культурное своеобразие той или иной народности базового языка. Например, такой город Запорожье является многонациональным городом и соответственно необходим учет всех преобладающих национальностей в городе.

ь Необходимо учитывать современную социальную обстановку.

ь Необходима разработка такой системы работы, которая сформирует еще более тесное взаимодействие (чем при стандартной работе) родителей (законных представителей) со специалистами.

ь Работа с двуязычными детьми предполагает большой объем исследований из-за сильно индивидуальных различий между случаями билингвизма. Выходом из ситуации служит объединение билингвов по тем или иным общим признакам. Объединение по национальной принадлежности возможно для упрощения документации и общей работы логопеда, но в реально организованной практике такое деление не уместно.

ь Для разработки диагностики и коррекционной работы важно учесть структурные различия родного языка (основного) в соотношении с системой украинского языка.

ь Одной из наиболее существенных трудностей является незаинтересованность семей двуязычных детей, что требует целой системы просветительской работы на простом и понятном для родителей языке, пробуждая активный интерес с их стороны.

ь Каждый ребенок, который имеет те или иные трудности в овладении вторым языком, требует поиск причин, как среди обще принятых этиологических факторов, так и среди специфических для двуязычия причин. Такой поиск необходим для каждого из языков.

ь При реализации работы по коррекции имеющихся нарушений украинского языка у ребенка билингва, должен быть исключен фактор нарушений в родном языке. Если, оказывается, что в родном языке имеются те или иные трудности логопедического характера, то есть смысл говорить о необходимой работе по каждому языку в отдельности.

Представленные позиции, отражающие необходимость решения существующей проблемы, а именно, проблемы двуязычных детей в нашем городе, которые имеют трудности в овладении украинским языком в дошкольном возрасте (или овладевают им в искаженном ненормированном для украинского языка виде), представляют собой план работы по созданию целой подсистемы внутри логопедической системы, ее модернизации в соответствии с новыми общественными трудностями в украинской речи у детей.

Объект: ребенок дошкольного возраста в двуязычной среде.

Предмет: комплекс коррекционных упражнений.

Цель: выявить особенности этапов коррекционной работы над звуком в двуязычной среде.

Для реализации цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Изучение и анализ теоретических источников по проблеме коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

2. Изучение основных этапов работы над звуком.

3.Определение основных этапов работы над звуком в двуязычной среде.

Раздел 1. Теоретическая часть

1.1 Воспитание и социализация детей с билингвизмом как составляющая коррекционно-логопедической работы

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения многих наук. Он изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено много научных трудов (Л.А. Булаховский, Ю.А. Жлуктенко, Е.М. Верещагин, Л.Т. Масенко). Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок, обусловленных как особенностями взаимодействия речевых систем, так и нарушениями речевого и психического развития ребёнка. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что сказывается на развитии речевой, познавательной сферы; препятствует социальной адаптации ребёнка.

Проблема коррекционного обучения, воспитание и социализация детей, овладевающих украинским языком как вторым, в нашем регионе становится всё более актуальной в связи с обучением в школена государственном украинском языке. Двуязычные дети представляют собой особую группу в категории дошкольников с недоразвитием или нарушением речи.

Процесс идентификации при усвоении второго языка у двуязычных детей происходит стихийно - направленно, т. е. устанавливаются прямые соответствия между языковыми единицами родного и второго языков в условиях непосредственных языковых контактов. Поскольку обозначения определённых понятий в родном и втором языках обычно не совпадают, а ребёнок усвоил данные обозначения только на доминирующем языке, то в подобной ситуации ребёнок часто не замечает, что пользуется понятиями только одного из языков, отождествляя их со вторым, не доминирующим языком.

По психолингвистической теории билингвизм - это способность употреблять для общения две языковые системы, и между этими языковыми системами возможны различные взаимодействия, в том числе и коммуникативного характера. В ситуации бытового двуязычия у ребёнка обычно наблюдается равенство двух языков. Родители не предусматривают для ребёнка полный переход на второй язык, сами смешивают языки, не контролируют, не исправляют речь ребёнка. Однако, при общении со сверстниками ребёнку часто приходится использовать неродной язык, при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки. Именно такой билингвизм характеризуется наибольшими искажениями в фонетической и лексико-грамматической структуре второго (неродного) языка.

Возможна и ситуация вытеснения родного языка неродным, который становится доминантным. В этих случаях, если ребёнок не имеет проявлений речевой патологии, усваиваются полностью все компоненты языковой системы, но с сохранением некоторых особенностей, отражающих взаимодействие двух языков, например, акцента.

Для полного понимания детского билингвизма и организации полноценной логопедической работы необходимо учитывать следующие ситуации:

· усвоение ребёнком второго языка происходит за счёт богатой речевой практики в процессе общения с носителями языка без целенаправленного обучения;

· целенаправленное обучение второму (неродному) языку под руководством воспитателя, логопеда с помощью специальных методов и приёмов работы.

Именно вторая ситуация должна предусматривать, наряду с обучением, цель воспитания и социализации ребёнка.

1.2 Проблема коррекционно-логопедической работы с детьми билингвами

Одной из составляющих модели организации образовательного процесса является совместная деятельность взрослого и детей. Следует отметить, что коррекционная работа должна проходить в условиях организованного комплексного воздействия (логопедического и педагогического) с учётом продуктивности интегративного подхода к построению её содержания. Организуя образовательный процесс необходимо помнить об уникальности дошкольного детства ребёнка как периода, когда формируется физическое и психическое здоровье, осуществляется развитие личности.

Но как бы грамотно не был организован учебный процесс, невозможно достигнуть поставленной цели без постоянного взаимодействия с семьями воспитанников. Необходимо сформировать у родителей мотивацию к коррекционной работе, для чего необходима определённая система работы для логопеда и родителей по реализации коррекционно-воспитательных задач. Для реализации коррекционно-образовательных задач параллельно с обучением ребёнка второму языку, целесообразно выполнение следующих задач:

· определить влияние родителей на развитие речи ребёнка и на основе этого скоординировать коррекционно-воспитательную работу логопеда и семьи;

· познакомить родителей с объёмом знаний для успешной подготовки ребёнка к школе;

· привлечь родителей к активному участию в коррекционно-воспитательной работе по исправлению речевых нарушений у детей;

· просвещение родителей в области педагогики и основ логопедии.

· Необходимо работать таким образом, чтобы родитель смог:

· достичь понимания необходимости своевременного устранения речевых нарушений в процессе изучения ребёнком неродного языка.

В новых образовательных условиях педагоги и родители призваны не только помочь ребёнку - билингву в овладении речью, но и сформировать у него социальные качества и эмоциональное здоровье, помочь детям в воспитании чувства ответственности при выполнении ими социальных ролей и обязанностей.

В нашем регионе, как и в большинстве других регионах нашей страны, существует преимущественно естественный билингвизм. В семье ребёнок общается на русском языке, в детском саду и школе - на украинском. В современной логопедической науке практически нет исследований, посвященных коррекции речевых нарушений у двуязычных детей. Когда речь идёт о дошкольниках, страдающих общим недоразвитием речи, овладение вторым языком перестаёт быть очевидным. С одной стороны, у ребёнка сформированы основные компоненты языка и речи (произносительный, лексический, грамматический) и присоединение другого языка осложняет и замедляет развитие речи. С другой стороны, невозможно вырвать ребёнка из среды родного языка, запретить пользоваться языком либо в семье, либо в детском саду.

Для оптимизации коррекционно-логопедической работы в условиях сложившегося в нашем регионе билингвизма можно выделить следующие направления работы с детьми с опорой на родной язык ребёнка:

· формирование у детей правильного звукопроизношения;

· формирование фонематического восприятия;

· развитие связной речи.

Для фонетической интерференции характерно то, что старшие дошкольники, отмечая ошибки в речи товарищей, не замечают собственных, что приводит к их закреплению. Интерферемами на лексическом уровне часто становятся простые заимствования из родного языка, что в значительной степени определяется бедным лексическим запасом конкретного билингва: стулец, стуло (вместо русского «стул»), матросит дождь (вместо «моросит дождь»), кипьяток (вместо «кипяток»), разбуваться (вместо «разуваться»). Многие специфически «украинские» слова, то есть те, которые принципиально отличают украинский язык от русского, имеют польское происхождение. Вот как выглядят на польском языке слова: porcelana, cukierek, strawa, dziob, gwalt, hreczkociej, zaloba и др. Интерференция на морфологическом уровне в условиях украинско-русского билингвизма проявляется не так часто, как интерференционные явления на фонетическом и лексическом уровнях. Однако нарушения норм в речи детей, изучающих русский язык, являются очень стойкими и плохо поддаются корректировке.

Кроме того, крайне важно принять во внимание то обстоятельство, что при билингвизме в рамках одного коллектива сосуществуют два языка одновременно, и в рамках этого коллектива в каждой конкретной социальной или коммуникативной ситуации индивидуум выбирает для общения один из языков в зависимости от условий и параметров этой ситуации.

Таким образом, для организации продуктивной коррекционной работы, воспитанию и социализации двуязычных детей необходимо создание следующих условий:

· Комплексная работа воспитателей, логопеда, педагога-психолога;

· Педагоги должны донести до родителей двуязычных детей условия их успешного обучения, для чего необходимо налаживание положительного контакта с семьями воспитанников;

· Своевременная коррекция нарушений речи у ребёнка с двуязычием;

· Чтобы не вызвать у ребёнка стресс при изучении второго языка, надо не забывать о его психологическом состоянии;

· Необходимо учитывать основные принципы педагогики: методичность, последовательность, регулярность;

· При обучении второму языку учитывать особенности культуры и речевой среды родного языка ребёнка;

· В процессе обучения языку педагоги и родители должны развивать социальные качества ребёнка, осуществлять его гражданское воспитание

Знание украинского и русского языка становится сегодня условием успешной социализации ребёнка, даёт возможность самореализации личности с его помощью, возможность получения дальнейшего образования.

логопедический билингвизм звук язык

Раздел 2. Практическая часть. Этапы коррекционной работы

2.1 Подготовительный этап

Методика преодоления дефектов звукопроизношения в логопедии наиболее разработана.

Очень много сделано в этом отношении профессором Ф.А. Рау, профессором М.Е. Хватцевым, Е.Ф. Соботович и другими ученым-логопедами. Из зарубежных авторов необходимо назвать Г. Гутцман, работы которого сохраняют своё значение до настоящего времени.

Цель логопедического воздействия - исправления неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в устной, письменной, заученной и самостоятельной речи, в процессе игры, учёбы, общественной и производственной жизни.

Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности. Общий ход её должны себе представлять и родители, поскольку их активное и сознательное участие в логопедическом процессе значительно сокращает сроки работы и повышает её общую эффективность.

Коррекционная работа включает в себя несколько этапов:

1. Подготовительный этап.

2. Постановка звука.

3. Автоматизация звука.

4. Дифференциация звука (различение поставленного звука от сходных с ним).

Под постановкой звука понимается сам процесс обучения ребёнка правильному произношению этого звука. Ребёнка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания.

Звук «ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим звуком, а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя частично « подправить» и довести до нормы (например, при картавом произношении Р).

Иногда же ограничиваются коррекцией звука, заключающейся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в целом близка к нормальной. Например, при межзубном произношении [с] для достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы, но для этого необходима подготовка - специальные артикуляционные упражнения или нормализация прикуса.

Во многих случаях к постановке звука нельзя приступить сразу, т.к. ребенок не может придать своему языку необходимое положение (например, не может поднять кончик языка кверху - для звука [Р]). Необходима в таких случаях подготовительная работа - артикуляционная гимнастика, цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка.

Существует два вида артикуляционной гимнастики:

· специальная.

Общая артикуляционная гимнастика включает в себя все основные движения речевых мышц. «Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными звуки из разных фонетических групп и поэтому каждое движение «пригодится» если не для одного, то для каких-либо других звуков.

Помощь родителей в подготовительный период играет очень большую роль. Она должна заключаться в систематическом выполнении с ребенком всех предлагаемых упражнений.

Артикуляция. Совокупность движений и положений органов речи - губ, языка и т.п., необходимая для образования звуков, характерных для определенного языка (в лингвистике).

Выработка правильной артикуляции нарушенного звука возможна при наличии хорошо сформированной артикуляционной моторики, т.е. умении управлять органами речи и речевым дыханием. Необходимо научиться напрягать и расслаблять язык, удерживать его в нужном положении, направлять в нужное русло воздушную струю, координировать согласованную работу различных органов артикуляции.

Этой цели служит артикуляционная гимнастика - комплекс специальных упражнений для губ и языка.

Артикуляционная гимнастика призвана в увлекательной форме развить умения ребенка управлять собственными органами речи: языком, губами, нижней челюстью и речевым дыханием.

Для эффективности подобной работы необходимо соблюдение некоторых условий.

Выполнение артикуляционной гимнастики должно быть обязательным в период подготовки артикуляционного уклада и постановки звука.

· Она должна проводиться регулярно.

· Продолжительность занятий - 3-5 минут.

· Упражнения выполняются в умеренном темпе с обязательным зрительным контролем.

Желательно, чтобы и ребенок, и взрослый могли находиться перед зеркалом: взрослый показывает образец выполнения упражнения, ребенок повторяет за ним.

Движения кончика языка и губ в представлении малыша можно связать с уже знакомыми образами, развивая его воображение и эмоциональную сферу, и превратить непростую работу в увлекательный познавательный момент.

Очень важно учитывать развитие речевого дыхания у ребенка при постановке звука. Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Нарушения речевого дыхания могут быть следствием общей ослабленности, аденоидных разращений, различных сердечно-сосудистых заболеваний и т. д.

Такие несовершенства речевого дыхания, как неумение рационально использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновление запаса воздуха и др., отрицательно влияющие на развитие речи детей, могут быть обусловлены неправильным воспитанием, недостаточным вниманием взрослых к речи детей. При нерациональном расходовании воздуха нарушается плавность речи, так как дети на середине фразы вынуждены добирать воздух. Часто такие дети не договаривают слова и нередко в конце фразы произносят их шепотом. Иногда, чтобы закончить длинную фразу, они вынуждены говорить на вдохе, отчего речь становится нечеткой, судорожной, с захлебыванием. Укороченный выдох вынуждает говорить фразы в ускоренном темпе, без соблюдения логических пауз.

Приступая к развитию у ребенка речевого дыхания, необходимо прежде всего сформировать сильный плавный ротовой выдох. При этом надо научить ребенка контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно. Дополнительно у ребенка развивается способность направлять воздушную струю в нужном направлении.

Во время проведения игр необходим постоянный контроль за правильностью дыхания.

При постановке правильного ротового выдоха необходимо учитывать такие параметры:

· выдоху предшествует сильный вдох через нос - "набираем полную грудь воздуха";

· выдох происходит плавно, а не толчками;

· во время выдоха губы складываются трубочкой, не следует сжимать губы, надувать щеки;

· во время выдоха воздух выходит через рот, нельзя допускать выхода воздуха через нос (если ребенок выдыхает через нос, можно зажать ему ноздри, чтобы он ощутил, как должен выходить воздух);

· выдыхать следует, пока не закончится воздух;

· во время пения или разговора нельзя добирать воздух при помощи частых коротких вдохов.

При проведении игр, направленных на развитие у ребенка дыхания, необходимо иметь в виду, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка, даже могут вызвать головокружение. Поэтому такие игры необходимо ограничивать по времени (можно использовать песочные часы) и обязательно чередовать с другими упражнениями.

2.2 Постановка звука

Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этапе постановки звука формируется навык правильного произношения изолированного звука, закрепляется слуховой, кинестетический образ звука, используется зрительное восприятие артикуляции.

На данном этапе логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям: развитие восприятия речи, формирование фонематического анализа, развитие артикуляторной моторики, работа по непосредственной постановке звука.

Развитие восприятия речи, как и на подготовительном этапе, проводится с использованием заданий на имитацию слогов. Предлагаются слоги со стечением согласных (которые правильно произносятся).

Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза предполагает формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других звуков прежде всего от далеких артикуляторно и акустически. С учетом уровня овладения фонематической стороной речи можно проводить работу и над сложными формами фонематического анализа: определить какой по счету звук в словах, нарисовать графическую схему слова и отметить на ней место звука. При этом необходимо помнить, что на этом этапе фонематический анализ осуществляется детьми только на основе слухового восприятия слова, без его произнесения.

На этапе постановки звука большое внимание уделяется развитию речевой моторики (кинетической и кинестетической основы артикуляторных движений). Продолжается работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса, артикуляторных движений. Развитие артикуляторной моторики проводится в виде артикуляторной гимнастики. Артикуляторная гимнастика представляет собой определенный комплекс упражнений для губ, языка, подготавливающий правильное произнесение звука. Целью артикуляторной гимнастики является отработка каждого элемента артикуляторного уклада. Комплекс артикуляторных упражнений определяется нормальной артикуляцией звука и характером дефекта. Для каждого звука рекомендуется определенная система артикуляторных упражнений. Артикуляторная гимнастика обычно проводится по подражанию, перед зеркалом. Если движения не получаются, то используется механическая помощь. В дальнейшем от пассивного выполнения движений переходят к активным действиям.

На этапе постановки звука к артикуляторным упражнениям предъявляются те же требования, что и на подготовительном этапе. Движения органов артикуляции должны быть точными, плавными, без сопутствующих движений, выполняться с нормальным тонусом мышц, без излишнего напряжения и вялости. Обращается внимание на достаточный объем движений, на умение удерживать на определенное время положение артикуляторных органов, на переключаемость движений.

После отработки изолированных элементов движения объединяются, включаются в единый артикуляционный уклад.

Выделяют несколько способов постановки звука:

1. По подражанию - с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. Это связано с тем, что у детей достаточно хорошо развито подражание. Однако по подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. У умственно отсталых детей постановка звука по подражанию осуществляется чрезвычайно редко.

2. Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение.

3. Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи. Например, звук с можно поставить от звука и. Предлагается произнести звук и, закусить боковые края языка коренными зубами, и подуть на спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку.

4. Постановка звука от артикуляционного уклада. Например, звук ш можно поставить от «чашечки». Ребенку предлагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь рта и подуть на язык.

5. Смешанный способ постановки основывается на совмещении предыдущих способах постановки звука.

2.3 Автоматизация звука

С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать звук - это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т.д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении. Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

1. Автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2. Автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

3. Автоматизация звука в предложениях;

4. Автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;

5. Автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;

6. автоматизация звука в разговорной речи.

Прежде всего проводится включение звука в слоги. Слог - более простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слов, что облегчает их автоматизацию.

Автоматизация щелевых звуков начинается с прямых открытых слогов, затем продолжается в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем - в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.

На этом этапе предлагаются упражнения на произношение слогов с переносом ударения: са-са, са-са, са-са-са, са-са-са, са-са-са. На первых порах следует активно проводить работу по слоговым таблицам.

Автоматизация в словах сначала осуществляется с опорой на слоги (са - сад). На начальных этапах проводится закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем слов, в которых звук - в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируется в словах простых по фонетическому составу и не содержащих нарушенных звуков, затем в словах со стечением согласных. Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке, прочтение слов. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

На данном этапе звук автоматизируется в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связных текстах, разговорной речи. Вначале предлагаются предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком.

На этом этапе проводится работа и над сложными формами звукового анализа и синтеза, по формированию умения выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта работа способствует эффективности процесса автоматизации. Умение четко и быстро определять звуковую структуру слова является необходимым для правильного и быстрого протекания этапа автоматизации.

В процессе автоматизации звуков проводится работа над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи.

Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи.

Для примера на этапе автоматизации звука с в слогах и словах можно предложить следующую тематику занятий:

1. Автоматизация звука «с» в прямых открытых слогах: са, сы, сэ, со, су.

2. Автоматизация звука «с» в обратных слогах: ас, ос, ыс, ис, ус.

3. Автоматизация звука «с» в закрытых слогах (звук в начале слога): сон, сот, сак и др.

4. Автоматизация звука «с» в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, тос, кас.

5. Автоматизация звука «с» в слогах со стечением согласных: ста, ска, ист, ост, уск.

6. Автоматизация звука «с» в простых односложных словах (звук в начале слова): сад, сын, сок, суп, сук.

7. Автоматизация звука «с» в простых односложных словах (звук в конце слова): лес, лис, вес, нос.

8. Автоматизация звука «с» в односложных словах со стечением согласных: стая, стол, стул, лист, ест, куст, мост.

9. Автоматизация звука «с» в простых двусложных словах (звук в начале слова): сани, сыро, сухо.

10. Автоматизация звука «с» в простых двусложных словах (звук в середине слова, в конце слова): оса, косы, весы, овёс и др.

11. Автоматизация звука «с» в двусложных словах со стечением согласных: сумка, свёкла, стакан, стайка, каска.

12. Автоматизация звука «с» в трёхсложных словах без стечения согласных: сапоги, сухари, самолёт.

13. Автоматизация звука «с» в трёхсложных словах со стечением согласных: скамейка, ступени, капуста.

14. Автоматизация звука «с» в четырёхсложных словах без стечения согласных.

15. Автоматизация звука «с» в четырёхсложных словах со стечением согласных: сковорода.

2.3 Дифференциация звука

Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, которые чаще всего нарушаются у умственно отсталых детей. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: б - п, д - т, г - к, з - с, ж - ш, с - ш, з - ж, ц - с, ч - т, ч - щ.

В процессе развития дифференциации звуков предлагаются задания на имитацию слогов, например при дифференциации с - з: са-за-са, за-са-са и т.д. Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова, отличающиеся фонетически сходными звуками (кольцо - кольсо, ласточка - ластощка и т.д.).

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,

2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука с необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Сравнивается звучание звука со свистом ветра.

2. Выделение звука на фоне слога. Дети учатся выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Например, логопед называет слоги, включающие заданный звук и не имеющие его. Дети должны поднять кружок или букву, хлопнуть в ладоши, если в слоге слышится заданный звук.

3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, которая обобщает различные варианты данного звука, зависящей от положения его в слове. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также правильным воспроизведением структуры слова на письме.

Для определения звука в слове можно предложить детям следующие задания: поднять букву на заданный звук; отобрать картинки, в названии которых имеется заданный звук; подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук; придумать слова на заданный звук.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

5. Выделение слова с данным звуком из предложения

По данному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками. На этапе дифференциации звуков большое место отводится развитию фонематического анализа и синтеза.

Но так как, в нашем регионе дети воспитываются в двуязычной среде (обучение происходит на украинском языке, а общение в семье, с друзьями, сверстниками на русском) нужно выделить отдельные специфические черты в реализации некоторых гласных и согласных фонем в русском и украинском языках:

а) особенностью вокализма украинского языка (в сравнении с другими восточнославянскими языками) является то, что украинскому языку не присуще такое фонетическое явление, как аканье, то есть сближение артикуляции безударного [o] с артикуляцией [a] (например, русск. [ду?рнъ] - укр. [ду?рно]);

б) в русских лексемах в I-м предударном слоге реализация фонемы приближается к [иэ], в украинском же - к [ы] (ср.: русск. [м"иэжа?] - укр. [мэыжа?]);

в) в украинском языке никогда не оглушаются звонкие согласные в абсолютном конце слова (ср.: русск. дуб [дуп] и укр. дуб [дуб], где фонема реализуется в своем основном варианте);

г) фонемы и русского языка соответствуют фонемам и украинского языка, но украинская заднеязычная, фрикативная, а украинская - всегда тв?рдая (ср.: русск. [гурт] - [гурт]; русск. [куч"а] - [куча]);

д) для русского языка характерно сочетание парных согласных с гласным переднего ряда [э] (исключения составляют отдельные заимствования), а в украинском языке обычной позицией для звука [э] является позиция после тв?рдого согласного (ср.: русск. гребля [гр"эбл"ъ] - укр. гребля [грэбл"а]);

е) в украинском литературном языке согласные перед древнерусским И произносятся тв?рдо, поэтому прилагательные с основой на Г, К, Х принадлежат в украинском языке к тв?рдой разновидности склонения, а в русском - к смешанному типу склонения (ср.: укр. дерзкий [дэ?рзкый] и русск. дерзкий [д"э?рзк"ий], но [д"эрскъвъ]).

Отдельно, хочется выделить особенности произношение звука [Ч] в норме в русском и украинском языке.

Таблица 1

	Русский язык	Украинский язык
Характеристика звука	согласный мягкий, глухой, переднеязычный (по месту образования), ротовой (по месту резонирования), смычно-щелевой или аффрикат (по способу образования).	согласный твердый, глухой, переднеязычный, шипящий, аффрикат.
Произнесения звука Ч	· губы слегка выдвинуты вперед и округлены; · зубы сближены, между ними остается лишь узкая щель; · широкий кончик языка поднят к передней части твердого неба; средняя часть спинки языка опущена, образуя углубление; боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам; · воздушная струя с силой проходит сквозь узкую щель между альвеолами и передней частью языка (в начале артикуляции кончик языка смыкается с основанием верхних резцов, а потом резко отходит назад), выдох более сильный, чем при произнесении звука [ш], более напряженный, воздух выдыхается толчком и проходит посредине языка; · мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход в ротовую полость;

При сравнении этих фонем, необходимо дополнительно провести несколько занятий для различения произнесения их в связной речи. Правильно проведенная работа даст возможность ребенку успешно овладеть звуковым анализом, а потом письмом и чтением.

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления речи. Языковой функцией ребенок овладевает постепенно, путем подражания произношению звуков и слов взрослых.

Освоение правильного произношения большинства звуков происходит у него не сразу, а через промежуточные звуки. Чем чаще в семье обращают внимание на воспитание у ребенка правильного звукопроизношения, тем быстрее оно формируется и нормализуется.

Таким образом, процессы становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны. Второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в объединении. При одновременном (симультанном) освоении двух языков та же тенденция проявляется в быстром забывании одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается. Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его.

Нужно отметить, что для того, чтобы выпустить сложных детей-билингвов с чистой речью в школу учителю-логопеду придется приложить существенно больше усилий, чем для детей в обычных логопедических случаях, так как в Украине нет логопедических программ, которые логопеды могли бы использовать при работе с детьми-билингвами. Наши современные дошкольные учреждения используют Программы утвержденные МОН Украины Ю.В. Рибцун «Коррекционная работа с развития речи детей пятого года жизни с фонетико-фонематическим недоразвитием речи», Т.И. Трофименко «Программа для детей5-6 лет с ОНР», но нет одной программы которая бы учитывала особенности работы с детьми билингвами, с учетом украинской и русской среды.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что при работе с ребенком который воспитывается в билингвистической среде, необходим дополнительный этап дифференциации звуков. На этом дополнительном этапе логопед будет работать как над украинским, так и над русским звукопроизношением ребенка, при использовании дидактического материала.

Билингвизм для детей с речевыми нарушениями является отягчающим фактором. Задача учителя-логопеда определить направления работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:

· формирование правильного звукопроизношения.

· формирование фонематического восприятия.

· формирование грамматического строя.

· развитие связной речи в целом.

· работа над слоговой структурой речи.

· формирование правильного ударения в словах.

Приложение

Конспект индивидуального логопедического занятия по постановке звука [ш],

Образовательные: учить правильно произносить звук [ш], выделять звук [ш] из ряда слов;

Коррекционно-развивающие: формирование длительной направленной воздушной струи, развитие артикуляторного праксиса, развитие мелкой моторики пальцев рук, внимания и памяти, развитие фонематического слуха;

Воспитательные: воспитание интереса к занятию, воспитание самостоятельности.

Оборудование: презентация «Артикуляционная гимнастика», ватный шарик на нитке, колючий мячик.

Ход занятия:

1. Организационный момент

Сегодня к тебе в гости пришел маленький Антошка. (мальчик - презентация)

Он узнал, что ты будешь учиться шипеть, и пришел вместе с тобой поучиться.

2. Артикуляционная гимнастика

Улыбнитесь друг другу приветливо (Упр. «Улыбка») - презентация, Трубочка (счет до 10)

У Антошки еще мало зубов, а ты похвастайся своими (Упр. «Забор»)

Антошка очень любит круглые бараночки (упр-е «Колечко») Бараночки он ест со вкусным вареньем (упр-е «Вкусное варенье»). Очень вкусное варенье, жаль осталось на губе, язычок я подниму и остатки оближу.

Варенье Антошка запивает чаем из чашечки (упр-е «Чашечка») - улыбнись, открой рот, положи широкий язык на нижнюю губу, края и кончик языка приподними.

Если чай горячий, то на него надо подуть. Покажи Антошке, как это делать. А теперь чашечку нужно «вымыть» и убрать в шкафчик (завести «чашечку за верхние зубы) .

3. Воспитание сильной направленной длительной плавной ротовой воздушной струи

Антошка любит показывать фокусы и смотреть на них.

Давай ты мне сейчас покажешь фокусы. (Логопед предлагает ребенку ватный шарик диаметром 2-2, 5 см, прикрепленный на нитку длиной 10-12 см). Держи шарик перед губами. - Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Вытяни губы трубочкой. Легко подуй на шарик. Смотри, как красиво шарик отлетел от твоих губ.

А теперь держи шарик у носа. Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Подними язык в форме чашечки к верхней губе. Подуй на кончик языка. Смотри, как красиво шарик отлетел вверх.

4) Пальчиковая гимнастика

Гладь мои ладошки, ёж.

Ты колючий, ну и что ж?

Я хочу тебя погладить,

я хочу с тобой поладить!

(катаем мячик между ладошками, гладим его, дотрагиваемся пальцами до отдельных колючек)

5) Развитие фонематического слуха

А сейчас мы поиграем в игру «Охотник». Как только услышишь звук [ш], сразу лови его - хлопай в ладошки:

М-Ш-К-Ш-Т-Н-Ш-Д-П-Ш-Ц-С-Ш

ХА - ША - ЛА - ПА - ША, ШАПКА - ОСЕНЬ - ШУБА - КОШКА - ОСЁЛ

6) Постановка звука

Антошка любит кататься на паровозике. Покажем ему паровозик?

(сильно дуть на кончик языка, не останавливаться. А затем постепенно паровозик замедлять - ч - ч- ч и подольше тянуть звук «Ч», который должен перейти в «Ш»)

Ч - ч- ч - ч- ч - ч - ч- ч,

паровозик я веду,

Я везу своих друзей,

Вместе ехать веселей!

Паровозом управляю,

Остановки объявляю. (паровозик останавливается)

Какая струя воздуха выходит изо рта? (теплая или холодная)

(Кончик языка поднимается к верхним зубам, но не прижимается к ним; края же языка касаются верхних боковых зубов. Губы слегка округлены, струя выдыхаемого воздуха ощущается как теплая. Верхние и нижние зубы сближены. Голосовые связки разомкнуты, струя выдыхаемого воздуха свободно проходит между ними.)

Посмотри, такое положение принимают язык и губы при произнесении звука «ш». (картинка)

Теперь произнеси звук «С», а затем подними язычок к нёбу и так же произнеси звук «С», чтобы пошел теплый воздух.

Давай покажем как шипит змейка. (ш-ш-ш… .)

7) Рефлексия.

Кто к нам приходил в гости? Какой звук мы сегодня учились произносить?

Конспект логопедического занятия "Звуки [Ч-Щ]"

Тема: «Дифференциация звуков Ч-Щ»

1. Закреплять артикуляционный уклад и характеристики звуков Ч-Щ,

2. Учить различать звуки [Ч-Щ] в словах, предложениях и связных текстах.

3. Развивать слуховое внимание.

4. Обогащать словарный запас.

5. Воспитывать навыки контроля и самоконтроля.

Оборудование: зеркала, предметные и сюжетные картинки, сигнальные карточки, перфокарты, мячик.

Ход занятия

1. Организационный момент. Включение зрительного и речевого внимания.

Соединить части поговорок (таблица 1):

Таблица 1

	БЕРИСЬ СМЕЛО
ЗА ВСЯКОЕ ДЕЛО	ХОРОШО И СЛУШАТЬ
БЫЛА БЫ ОХОТА	А НАШЁЛ, БЕРЕГИ
НЕТ ДРУГА, ИЩИ	УМ ТОЧИТЬ
ХОРОШУЮ РЕЧЬ	ЗАКИПИТ РАБОТА

2. Выполнение упражнений артикуляционной гимнастики. Какой гимнастики и с какой целью?

3. Сообщение темы.

Ребята, сегодня мы побываем в гостях у жителей Воздушного замка.

Догадались? Правильно, это - звуки, их мы слышим и произносим. А какие звуки пригласили нас в гости, вы узнаете, если отгадаете загадки.

Из горячего колодца через нос водица льётся (чайник).

Мне неженки - сандалии доверчиво сказали:

«Боимся мы щекотки большой сапожной …» (щётки).

Выделение первых звуков в словах - отгадках.

Уточнение произношения, артикуляции.

Сегодня мы будем учиться чётко произносить и различать звуки Ч, Щ.

(Характеристика звуков. Сравнение. Назвать сходство, отличие.)

Соотнесение звука и буквы.

Буквы мы читаем и пишем. Они живут в Книжном домике. (опорные карточки с буквами Ч, Щ.):

Таблица 2

4. Основная часть

4.1 Игра «Хитрые звуки» Изменение слов по образцу (с перекидыванием мячика)

Ребята, звуки Ч-Щ предлагают нам поиграть. Они спрятались, и появятся, если вы правильно назовете слово. Тот, кому я брошу мячик, возвращает мне его, произносит нужное слово и называет чётко звук, который появился.

...

Подобные документы

Основные цели дошкольного коррекционного воспитания. Структура программы "Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта". Основные виды эстетического воспитания. Блоки психолого-педагогической работы с детьми.

реферат , добавлен 24.04.2010


Теоретические основы развития речевой моторики у детей шестого года жизни средствами артикуляционной гимнастики, методы педагогического воздействия в системе коррекционной работы. Результаты применения комплекса артикуляционной гимнастики для коррекции.

курсовая работа , добавлен 22.11.2010


Понятие категории детей, оставшихся без попечения родителей. Нормативно правовые аспекты в работе с детьми. Анализ работы социального педагога с детьми, оставшимися без попечения родителей. Сущность социально–педагогической деятельности в детском доме.

курсовая работа , добавлен 13.06.2011


Сиротство, его причины и пути преодоления. Характеристика социальных детей-сирот разного возраста. Особенности социализации и социально-педагогической работы с детьми-сиротами. Государственная политика обеспечения прав детей, оставшихся без родителей.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010


Психофизиологические особенности детей пятого года жизни. Упражнения для проведения ритмической гимнастики с детьми средней группы детского сада. Организация опытно-практической работы по проведению ритмической гимнастики с детьми дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 13.11.2015


Краткая характеристика общего недоразвития речи у детей. Методика экспериментального исследования психомоторного и речевого развития детей раннего возраста. Направления коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.

дипломная работа , добавлен 03.07.2011


Особенности психолого-педагогического развития детей с ранним аутизмом, оказание им коррекционно-педагогической помощи. Оптимальные пути и средства коррекционной работы педагогов и психологов, способствующие социализации и адаптации аутичных детей.

реферат , добавлен 02.08.2015


История возникновения и развития социальной работы с детьми в России. Основные понятия и проблемы работы с детьми-сиротами. Особенности социальной работы и форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Российской Федерации.

дипломная работа , добавлен 26.06.2011


Особенности грамматического строя речи как компонента системы языка. Этапы развития грамматического строя речи в онтогенезе и виды его нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.07.2011


Словообразование как особый вид речемыслительной деятельности. Особенности словообразовательной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Основные этапы коррекционно-педагогической работы с детьми. Характеристика детской логопедической группы.

Особенности формирования речевой компетентности в классе полиэтнического состава

(выступление на VII областном научно-практическом семинаре «Рухи мирас» - духовное наследие)

Мы живём в век крупномасштабных миграций и перемещения населения. Значительные изменения внешней среды школы вызвали к жизни такую проблемную ситуацию как появление на незначительных сегментах жизненного пространства небывалого до сих пор количества национальностей, чья историческая родина находится за пределами России.

Даже воспитанные в духе патриотизма и интернационализма педагоги проявили растерянность, столкнувшись с проблемой, когда в одном дворе, классе, на одном родительском собрании встречаются и решают общие задачи и представители коренных национальностей, и те, кто в силу обстоятельств оказались в положении социальной неопределенности, столкнулись с непривычными морально-этическими традициями и, зачастую, необходимости свободного общения на русском языке.

В непривычных условиях оказался школьный учитель, когда ему приходится учить не только писать, но и говорить на русском языке своих подопечных. В не менее непривычных условиях оказались и одноклассники, говорящие на разных языках. Закрывать глаза на эту проблему нельзя.

Во многих школах возникает необходимость создания условий для обучения детей-билингвов. Начальный период обучения должен обеспечить, прежде всего, формирование навыков устной речи. В классах с полиэтническим составом перед учителями начальных классов ставятся следующие задачи:

1.Привить интерес к русскому языку, психологически готовить учащихся к дальнейшему изучению русского языка;

2.Приучать слух детей к звукам, словам русской речи, готовить речевой аппарат к правильному произношению этих звуков и слов;

3.Создавать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз, вырабатывать умение пользоваться этим минимумом в разговорной речи;

4.Учить строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме;

5.Обучать русскому словесному ударению;

6.Воспитывать позитивное отношение и интерес к русскому языку как государственному языку Российской Федерации, приобщать к культуре и литературе русского народа с учетомопыта учащихся.

Ограниченность словарного запаса неизбежно приводит к трудностям в усвоении инофонами не только русского языка, но и других учебных предметов, где от них требуется свободное владение лексикой и осознанное употребление слов. Коммуникативные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество с ними и взрослыми.

Коммуникация возникает в области синтаксиса, поэтому основным объектом изучения является предложение ; материал других ярусов языка изучается в качестве строительного материала для предложений. Речевая компетентность (система речевых действий) выступает в данном случае как универсальное учебное действие. Умение использовать языковые средства с учетом закономерностей их функционирования для построения устных и письменных высказываний является очень важным.

Учебный материал для анализа я стараюсь предъявлять в виде звучащих слов, словосочетаний, предложений, причем не только при изучении звуков речи, но и во время работы над другими структурными элементами языка, а также по правописанию. При этом условии у детей развивается фонематический и орфографический слух, они легко учатся членить слова на звуки, звукосочетания, составляющие морфемы, соотносить их с соответствующими значениями языка, членить слова на морфемы и составлять из них слова, делить звучащие предложения на слова и составлять из них предложения.

Наглядность является одним из важнейших приемов, используемых в период устного курса. При обучении фонетике, что особенно актуально в классах с полиэтническим составом учащихся, можно выделить два типа фонетических упражнений с использованием наглядности.

Упражнение на аудирование. Учащимся предлагается прослушать как слова, содержащие данный звук (например, [о] в словах «вот», «дом»), так и слова, в которых он противопоставлен другому (например, противопоставление [у] [о] в словах «тут» - «том»), а также пары слов, различающиеся одним звуком (например, «стол» - «стул»). Подобные упражнения охватывают не только отдельные звуки, но и слоги, слова - предложения (например, слова со слогами с твердыми согласными, слова со слогами с мягкими согласными, интонационные структуры предложений и т.д.).

Упражнения на воспроизведение определенного звукового явления. Для проведения этих упражнений используется такие наглядные средства контроля, как сигнальные карточки и слоговые схемы.

Немаловажным является использование информационно-коммуникативных технологий на уроках. Это позволяет расширить возможность демонстрации наглядности и применять её как основу для практической деятельности учащихся. Использование мультимедиа мотивирует интерес учащихся. Ещё раз подчеркну, что задача учителя начальных классов – максимально использовать такие приемы обучения, которые обеспечили бы каждому ученику положительный опыт сотрудничества с русским языком, возможность думать и общаться на неродном для них языке, создали положительный психологический и эмоциональный настрой.

Ещё одним из продуктивных способов вовлечения ребенка в познавательный процесс является включение дидактических игр и занимательных заданий в урок, что позволяет решить многие педагогические задачи. Для ребенка-билингва дидактическая игра становится такой деятельностью, в которой школьник без стеснения преодолевает коммуникативный языковой барьер, и вместе с тем приобретает необходимые навыки умственного труда и чувство уверенности в своих интеллектуальных силах. Поскольку в классе, как правило, обучаются ученики с разным уровнем владения русским языком, то коллективная форма участия в дидактической игре существенно увеличивает объем речевой деятельности на уроках всех школьников.

У многих детей-билингвов творческие задания в обычной форме (например, мини- сочинение) может вызвать затруднения в связи с малым словарным запасом. В игре же учащийся преодолевает этот барьер легко - при помощи учителя или при помощи товарищей по команде - и не испытывает дискомфорта от своего «незнания». У таких детей снижается страх допустить ошибку: он поглощен игрой, а, следовательно, в этом случае появляется благодатная почва для искоренения комплекса говорения на втором языке.

Игра “Умная стрелка” (закрепление согласования глагола и существительного в числе).

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная стрелка, закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки. Учитель называет действие (рисует, играют, строят, умывается и т.д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение. (Например: Дети строят башню. Девочка причесывает волосы.)

Игра “Мой, моя, мое, мои ” (закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными).

Учитель: Назовите предметы, про которые можно сказать “Это мой” (мой карандаш, мой мяч, мой мишка, мой дом и т.д. ); “это моя” (моя кукла, моя груша, моя шапка, моя машинка) ; “это моё” (мое платье, мое пальто, мое дерево).

Игра “Найди ошибку” (закрепление правильного построения предложений)

Учитель предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли.

Солнышко прячется, потому что ночью темно.

У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

На основе игрового общения формируется речевое общение, определенные практические действия и расширяется кругозор ребёнка об окружающем мире и о себе. Замечу, что необходимо соблюдать поэтапность введения игр и включать их разнообразие (дидактические, имитационные, подвижные, музыкальные, психологические, сюжетно-ролевые и т.д.) Последовательность следует выполнять и в подборе материала для усвоения, который дозируется, постепенно усложняется и регулярно повторяется.

При обучении русскому языку как неродному я активно использую правила-инструкции , разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школьников.

О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спрашиваем что?

О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине - она.

По-русски говорят: мальчик пришел, но - девочка пришла; мальчик большой, сильный, но - девочка большая, красивая, добрая.

Запомните. Девочка говорит: «Я рада», «Я сама», мальчик говорит: «Я рад», «Я сам».

Такого рода разъяснения нужно давать с самого раннего периода обучения русскому языку в форме, доступной пониманию учащихся определенного возраста и уровня сформированности языковой компетенции .

Одной из самых трудных тем для нерусских учащихся является освоение и правильное употребление рода (мой мама, учительница сказал, мальчики играла в футбол и т.п.). В программе и УМК по русскому языку достаточно кратко сообщается о том, что глаголы прошедшего времени изменяются по числам, а в единственном числе - по родам. Уже с первых дней обучения в первом классе я применяю составление рассказов.

Ученику нерусской национальности для пересказа прежде всего нужно помнить глаголы и употреблять их в нужной грамматической форме. Это очень трудно для первоклассника. Поэтому я даю на наборном полотне «программу» из трёх колонок, за каждой из которых закрепляется определенное грамматическое значение. Если в тексте имеются глаголы прошедшего времени, то каждая из колонок «программы» получает значение «он», «она», «они». Если нужны глаголы настоящего времени – «программа» меняется на «я», «ты», «он». В неё потом в соответствующие колонки вставляются карточки, на которых напечатаны слова из взятых на уроке текстов: «устал-устала», «купил-купила» и т.д. Ученик получает карточку с глаголом «устал», вслух соединяет его с местоимением «он» и вставляет в колонку слов мужского рода. Аналогично проводится работа с глаголами женского и среднего рода. После этого начинается пересказ – процесс комбинирования слов из «программы» с предметными рисунками и словами на опорной таблице.

Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Большую трудность у детей нерусской национальности вызывают падежные конструкции . В полиэтническом классе учитель раскрывает значение падежей , так как это поможет их практическому усвоению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами. В методике обучения русскому языку как неродному принята следующая последовательность введения в речь падежей:

Именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога - с предлогами);

Дательного падежа (без предлога - с предлогом к, по);

Творительного падежа (без предлога в значении орудия/объекта действия; как именная часть сказуемого - с предлогом с в значении совместного действия - с предлогами перед, над, под, за со значением места);

Предложного падежа (разграничивать конструкции с предлогами в и на, к, по со значением места - с предлогом о);

Родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет - в значении принадлежности - в количественном значении - с предлогами из и с с обозначением места, откуда исходит движение).

Существенную помощь в усвоении детьми-иностранцами программного материала оказывают опорные схемы. Так в 3 классе при изучении темы «Имя существительное» они использовались мной на каждом уроке. Это позволило каждого ребёнка включить в работу и дало свои положительные результаты: при проведении итогового диктанта 80% детей справились с работой на «4» и «5», при том, что в классе 65% детей нерусской национальности.

В своей практике я также использую:

Заучивание наизусть и выразительное чтение учащимися не только стихотворных текстов, но и прозаических отрывков;

Запоминание отдельных выражений оборотов литературной речи;

Частое выразительное чтение художественных текстов самим учителем с целью вызвать у учащихся стремление исправить свою речь.

Введение «Дневничков по чтению » (ежедневное домашнее чтение с записью в тетрадях отзыва о прочитанном с непременным контролем этого чтения родителями и учителем) и «Блокнотов «Минутка» (еженедельное отслеживания скорости чтения) позволяет быстрее адаптироваться ученикам на уроках и усваивать программный материал не только по литературе, но и по другим предметам. Например, одна девочка в моём классе заговорила и зачитала по-русски только во втором полугодии 1 класса. А уже во второй четверти 2 класса её скорость чтения составила 60-70 слов в минуту. Это доказывает ещё раз, что как только дети начинают понимать русскую речь, преодолев языковой барьер, они начинают выполнять требования учителя, поэтому и изменения в их обучении сразу становятся заметными.

Обучение активной коммуникативной деятельности учащихся в полиэтническом классе эффективно только при благоприятном учебно-психологическом климате, который помогает учащимся, слабо владеющим русским языком, преодолеть боязнь говорить, речевую замкнутость. Лучше, когда ученик, хотя и с ошибками, но говорит, чем когда он не говорит вовсе. Поэтому приемы организации диалоговой формы общения , обучения диалогу в классе способствуют развитию речи и русских детей, и учащихся других национальностей.

Ещё один из приёмов поддержания интереса к учению и залог его успешности среди детей нерусской национальности – это использование пальчиковых кукол. Работа с ними помогает формировать и совершенствовать навык устной речи, знакомит учеников с многообразием языковых стилей, традициями и культурой нашей страны. Школьники с увлечением включаются в ролевые игры, учатся устанавливать контакт, как с игрушкой, так и друг с другом. С помощью кукол, надетых на разные пальцы, даже один ребёнок может разыграть любой эпизод или даже целую сказку. Играя, ученики прекрасно понимают друг друга, язык запоминается легко, чужая речь становится понятной. Педагог должен обращать внимание на то, чтобы слова и предложения проговаривались ясно, чётко, выразительно и главное, осмысленно. (Особенностью такого вида деятельности является и тот факт, что такие куклы дети 3-4-ых классов могут изготовить самостоятельно или с помощью родителей)

В заключении хочется сказать, что эффективность применения всех этих методов и приемов в обучении учащихся в классах с полиэтническим составом на начальном этапе, во многом зависит от следующих научно-организационных условий труда:

небольшой наполняемости классов (не более 25 человек);

наличие игровых уголков, игрового реквизита;

соблюдение в середине урока одной – двух подвижных пауз, физкультминуток;

особого мастерства учителя, создания в классе атмосферы доверия и толерантности между теми, кто учит, и теми, кто учится.

К сожалению, проблема плохого знания русского языка не единственная в классе полиэтнического состава. Не менее сложно протекает социальная и психологическая адаптация учащихся к новой культуре, традициям и обычаям, ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Для решения этой проблемы требуются усилия всего педагогического коллектива школы. Организуя работу с детьми, не говорящими или плохо говорящими по-русски, следует помочь их родителям установить более тесные контакты с русскими семьями с тем, чтобы и вне стен школы эти дети могли общаться со сверстниками, хорошо владеющими русским языком.

Ожидаемые результаты:

1.Снижение чувства тревожности.

2.Формирование уважения человеческих достоинств, готовности мириться с чужим мнением, способности к сопереживанию.

3.Умения и навыки индивидуальной творческой деятельности.

4.Положительный эмоциональный фон, психологическая комфортность.

5.Личностный рост детей.

Итак, главная причина отставания и дезадаптации в классе детей-билингвов – непонимание русской речи. Родители таких ребят должны как можно чаще общаться дома с детьми на русском языке. Ребёнок при поступлении в школу должен пройти предварительную подготовку. А имеющихся подготовительных курсов и школ русского языка (а также преподавателей русского как иностранного) для всех нуждающихся иностранных детей и подростков явно не хватает. В результате большинство из них, плохо понимающих по-русски, всё же приступают к занятиям в общеобразовательной школе. В этой связи, и с этим я не могу не согласиться, необходимо принятие стандартов, которые бы определяли минимально необходимый уровень владения русским языком для обучения в том или ином классе начальной или средней школы. Эта тенденция требует, прежде всего, подготовки большого числа школьных учителей-специалистов с преподаванием русского языка как неродного и особого внимания и публичного обсуждения данных проблем со стороны органов управления образованием.

Дети мигрантов часто испытывают трудности в овладении вторым языком, в частности, русским. В сельской местности нет возможности организовать специальные курсы по обучению этих детей, поэтому лог опедическую работу с детьми-билингвис тами приходится проводить на базе логопункта. Мы предприняли попытку организации такого вида деятельности на логопункте и разработали коррекционно-логопедический проект «Мой второй язык».

Проект «Мой второй язык»

В наши дни во многих странах мира живут люди, говорящие на нескольких языках. В некоторых государствах опыт многоязычия насчитывает тысячелетия, в других – столетия, но в последнее время многие регионы с традиционно однородным и по преимуществу одноязычным составом населения превращаются в мультилингвальные. Это связано и с расширением культурно-экономических контактов между народами, и с притоком иммигрантов, беженцев и переселенцев, и с переездами населения. Растет число смешанных браков, в которых родители говорят на разных языках.

Югра – регион, исторически сложившийся как многонациональный. Здесь на улице, в школе, детском саду можно услышать всевозможные языки. Каждый житель в разной степени овладевает русским языком, языком межнационального общения.

В дошкольных учреждениях региона двуязычное воспитание становится все более актуальной темой.

В связи с этим мы предприняли попытку организации такой работы в логопункте дошкольного образовательного учреждения и разработали коррекционно-логопедический проект «погружения» ребёнка в иноязычную речевую среду, когда язык семьи не совпадает с доминирующим вокруг языком.

В проекте представлены подробные конспекты занятий по основным лексико-грамматическим темам с акцентом на третий уровень общего недоразвития речи, так как речь ребёнка-билингвиста, по сути, представляет собой речь ребёнка с общим недоразвитием речи.

В ходе занятий по второму языку дети: учатся понимать речь педагога на втором языке, как в организационные моменты, так и в ходе объяснения материала; усваивают лексику второго языка, сгруппированную по тематическому и ситуативному признакам; знакомятся с построением элементарных грамматических конструкций; учатся принимать участие в играх, знакомятся с песнями и стихотворениями на втором языке.

Каждое занятие содержит несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме и направлено на решение следующих задач:

• развитие словаря (активизация и обогащение словаря по теме; описание предметов, особенностей строения; называние действий с данными по теме предметами; называние признаков по нескольким параметрам; форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки);
• формирование грамматических представлений (упражнения на словоизменение: число, род, падеж; упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс, глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных; употребление предлогов; составление предложений разной структуры с постепенным усложнением);
• развитие общей, артикуляционной и мелкой моторики (графические задания, пальчиковая и , игровые логоритмические упражнения, динамические паузы и пластические этюды).

Занятия проводятся по подгруппам (пять-шесть человек) один раз в неделю, на каждую тему отводится по два занятия по 25-30 минут.

Весь лексический материал разделён на три этапа.

I. К первому (вводному) этапу отнесены темы: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Игрушки», «Моя семья», «Домашние животные и птицы». С понятиями, которые представлены в этих темах, дети встречаются ежедневно, они наиболее понятны и доступны им.

II. Второй этап (основной) представлен темами: «Зима. Зимние забавы. Новогодний праздник», «Дикие животные и птицы», «Дом и его части. Электроприборы», «Мебель», «Одежда. Обувь. Головные уборы. Ателье», «Профессии. Инструменты», «Посуда. Продукты питания».

Лексическое наполнение этих тем больше по объёму, дети узнают много слов много слов, которых нет не только в их активном словаре, а зачастую и в пассивном. Закрепление лексико-грамматического материала предусмотрено на занятиях с другими специалистами ДОУ и дома с родителями.

III. Темы третьего (заключительного, итогового) этапа: «Транспорт», «Весна», «Части тела человека», «Школа. Школьные принадлежности», «Лето. Насекомые». К началу этого периода дети подходят уже с достаточно развитым словарём, определёнными навыками словоизменения и словообразования, с более развитой общей, мелкой и артикуляционной моторикой, поэтому с этими непростыми лексическими темами у них не возникает особых затруднений.

Педагогические условия, необходимые для организации коррекционно-логопедического процесса.

Предметно-развивающая среда: (бытовое окружение; предметно-пространственная среда; учебные и наглядные пособия; ИКТ); методическая база для педагогов и родителей: (семинары и консультации; семинары-практикумы; родительские и педагогические консилиумы; родительские собрания; работа с тетрадями по рекомендации учителя-логопеда).

Используя предложенную модель организации коррекционно-логопедической работы, можно добиться:

• более высокого уровня развития лексико-грамматического строя речи у детей;
• расширения и систематизации знаний и представлений об окружающей действительности;
• развития языковых и речевых средств: звукопроизношения, просодических компонентов речи, фонематического слуха;
• достижения более высокого уровня навыков учебной деятельности: осознания и достижения цели через самостоятельное решение поставленных задач, оценки результатов деятельности;
• развития словесно-логического мышления, зрительного и слухового восприятия, зрительной памяти, внимания, воображения, познавательной активности, мотивационной и эмоционально-волевой сферы (воспитание самостоятельности, сосредоточенности, усидчивости; приобщение к сотрудничеству и сотворчеству).

Одной из составляющих проекта является систематизированный речевой и графический материал для домашних занятий. Каждые две недели дети получают задания, которые совместно с родителями выполняют дома. Для родителей разработана памятка по организации домашних заданий, которая вклеивается в каждую рабочую тетрадь вместе с необходимыми индивидуальными консультациями и тренировочными карточками.

Мы используем презентации по всем лексическим темам, дидактические компьютерные игры и логопедические коррекционные программы «Дельфа», «Видимая речь», «Игры для Тигры», «Учимся говорить правильно».

Практический материал проекта «Мой второй язык» может быть использован воспитателями логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, логопедами по закреплению основных лексико-грамматических тем и как домашнее задание для совместной работы родителей с детьми.

Вниманию читателей предлагается конспект одного из занятий.

Тема «Человек и части его тела»

Цель: Развивать лексико-грамматический строй речи; расширять и систематизировать знания и представления об окружающей действительности.

Задачи. Активизировать и расширить словарь по теме «Человек и части его тела»; развивать связную речь, речевое дыхание, оральный праксис, просодию; совершенствовать координацию движений в сочетании с речью; развивать мелкую моторику и пространственную ориентировку, зрительное восприятие и речевой слух, высшие психические функции (память, мышление, воображение, восприятие, внимание); прививать детям культурно-гигиенические навыки.

Материал. Предметные и сюжетные картинки по теме «Человек и части его тела», инд. зеркала, сборный макет тела человека, сухой бассейн, пиктограммы, мимические позы, кукла, туалетные принадлежности.

Ход занятия

1. Мотивация.

Сборный макет тела человека.

Дидактическая игра «Собери человечка»

Цель: активизировать и пополнить словарь.

2. Игровое задание с использованием зеркала «Рассмотри своё лицо».

Цель: развить зрительное внимание, активизировать номинативный и глагольный словарь, развить мимику.

3. Дидактическая игра «Один, два, много».

Цель: учить согласовывать числительные с существительными, употреблять их в речи.

Оборудование: зеркало.

Один? – нос, рот, подбородок, затылок, лоб, живот

Одна? – шея, переносица, спина, голова, грудь

Два? – уха, глаза, колена, локтя

Две? – руки, ноги, брови, щеки, ноздри, пятки, ладони

Много? – волос, пальцев, зубов, ресниц, ногтей

4. Дидактическая игра «Назови ласково».

Цель: учить употреблять уменьшительно-ласкательные существительные.

5. Образные перевоплощения:

Изобразить человека, который несет тяжелый груз.
Показать великана, который ходит среди лилипутов (лилипут среди великанов).
Изобразить охоту первобытных людей на мамонта.

6. Артикуляционная гимнастика.

Упражнения для жевательно-артикуляционных мышц «Жуем ириски. Жевательная резинка»
Имитация жевания.
Упражнения для щек и губ «Малыш сосет соску»
Показать, как вы сосали сосочку, когда были маленькими. Сомкнутые губы вытянуть вперед хоботком, а затем возвратить в нормальное положение.
Упражнения для языка «Толстячки - худышки»
Попеременно надувать и втягивать щеки.
Упражнение «Надуваем шар или мыльный пузырь»
Вытягивать губы узкой воронкой.
«Веселый Буратино»
Улыбнуться, подняв уголки губ вверх. Вернуть губы в исходное положение.
Упражнение «Печальный Пьеро»
Опустить уголки губ вниз.
Упражнение «Пробуем вкусное варенье»
Кончиком языка облизать верхнюю губу одного уголка рта до другого, потом нижнюю. Кончиком языка облизать губы, делая движение по кругу.
Упражнение «Чистим зубы»
Плавно провести языком по верхним, а затем по нижним зубам.
Язычок лежит на крылечке и греется на солнышке.
Открыть рот, положить «широкий» язык на нижнюю губу.
Язык отдыхает на кровати.
Рот широко открыт. Язык лежит на дне ротовой полости.

7. Развитие мелкой моторики. Координация движений в сочетании с речью.

Массаж пальцев в сухом бассейне.

Четыре пальца сложены в кулак. Большой палец, обращаясь с просьбой, дотрагивается до каждого поочередно. Отвечая, каждый из пальцев распрямляется и вновь сгибается.

Братец, принеси дрова!
- Заболела голова!
- Средний, ты наколешь дров?
- Я сегодня не здоров!
- Ну, а ты натопишь печку?
- Ох, болит мое сердечко!
- Ты, меньшой, свари обед!
- У меня силенок нет!
- Что же, сделаю все сам, Но обеда вам не дам! Голодать готовы?
- Мы уже здоровы!
И. Лопухина

8. Беседа по сюжетной картинке «Дети умываются».

9. Мимические упражнения.

Рассматривание мимических поз (иллюстрации), беседа с детьми.

Выражение эмоционального состояния (настроения): доволен - недоволен; виноват, пристыжен; возмущен; смущен; счастлив - несчастлив; озабочен; спокоен - рассержен.

Выразить мимикой свое состояние. Вам говорят ласковые слова - приятно, ругают - неприятно. Мама не пустила гулять - расстроены, пришел друг в гости - радостны.

Показать, как вы рассердились на щенка, который стащил папины тапочки. Простили его - у вас доброе выражение лица.

Изобразить человека, изнемогающего от жажды и голода.

Показать, каким разным может быть взгляд человека. Изобразить насмешливый, добрый, хитрый, умоляющий, печальный, злобный, ликующий, сияющий, обиженный взгляд.

10. Дидактическая игра «Олины помощники».

Цель: учить образовывать формы множественного числа глаголов, уменьшительно-ласкательные формы существительных, развивать фонематический слух.

Взрослый рассказывает ребенку, что к нему в гости пришла кукла Оля со своими помощниками. Отгадайте, как они называются и что они помогают Оле делать. Затем взрослый показывает, как кукла моргает. Спрашивает: «Что это у Оли? Это глаза, Олины помощники. Что они делают? (смотрят, моргают, открываются, закрываются, жмурятся). А как их назвать ласково?» (глазки). Аналогично рассматриваются ноги, уши, руки, зубы. После этого взрослый читает стихотворение Киргановой Е. Г. «Олины помощники», побуждая ребенка добавить слово в конце каждого четверостишия:

Оля весело бежит
К речке по дорожке,
А для этого нужны
Нашей Оле… (ножки).
Оля ягодки берет
По две, по три штучки.
А для этого нужны
Нашей Оле …(ручки).
Оля ядрышки грызет,
Падают скорлупки,
А для этого нужны
Нашей Оле …(зубки).
Оля смотрит на кота,
На картинки — сказки.
А для этого нужны
Нашей Оле…(глазки).

После чтении стихотворении взрослый спрашивает ребенка:

Кто твои помощники? Что они умеют делать?»

11. Динамическая пауза с использованием пиктограмм (изображение поз человека).

12. Дидактическая игра «Моя, мой, моё».

Цель: упражнять в употреблении притяжательных местоимений.

Моя — грудь, спина, шея, рука, нога
Мой – нос, рот, подбородок, затылок, глаз, лоб
Моё — колено, ухо, плечо.

«Плач ребенка»

Произносить звук А (громко, тихо, шепотом, заатем в одной тональности).

Ольга Луцева
Организация логопедической работы с детьми-билингвистами

Цель : Повышение уровня компетентности педагогов в организации логопедической работы с детьми – билингвистами .

Задачи :

Познакомить педагогов с методами и приемами проведения дифференциальной диагностики детей с билингвизмом.

Познакомить педагогов с основными принципами, методами и формами логопедической коррекции в работе с детьми – билингвистами .

Материалы и оборудование : экран, проектор, ноутбук, предметные картинки по теме : «Мебель, магнитная доска, мяч» .

Ход мероприятия

План :

I. Теоретическая часть.

1. Проведение дифференциальной диагностики.

2. Факторы для зачисления ребенка в речевую группу или логопункт .

3. Основные принципы построения коррекционных занятий.

4. основные методы коррекционного обучения.

5. Задачи, реализуемые в процессе коррекционной работы с двуязычными детьми .

II. Практическая часть.

1. Мастер – класс по проведению примерного группового занятия по теме : «Предлог «на» и его употребление».

I.Теоретическая часть

Организация логопедической работы с детьми билингвистами .

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с билингвизмом, что обусловлено происходящими в последние годы миграционными процессами. Это касается не только России, но и стран западной Европы. В наш регион тоже пребывают семьи из соседней Украины, встречаются переселенцы из Средней Азии и Кавказа.

Наряду с адаптационными трудностями дети с билингвизмом испытывают трудности в освоении русского языка. Им необходима помощь педагогов и других специалистов : психологов , логопедов , мед. работников , социальных педагогов.

Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребёнку с билингвизмом, логопед , прежде всего, должен оценить уровень понимания ребенком русского языка. Также следует учитывать :

Двуязычен ли ребёнок с рождения 9один родитель хорошо говорит по русски)

Имеет ли ребёнок возможность смотреть телепередачи, слушать сказки на русском языке

Дети, рождённые на территории России в семьях иной национальности, где говорят на родном языке, гораздо быстрее овладевают русской речью, т. к. слышат её с рождения из окружающего их мира, нежели те дети, которые приезжают сюда, общаясь с родными только на своём языке.

Тем не менее, ребёнок дошкольного возраста, посещающий образовательное учреждение намного быстрее овладевает русским языком, чем его старшие братья, сёстры и родители. Этому способствует физиология ребёнка дошкольного возраста. (Дети – дошколники активны, говорливы, меньше боятся насмешек сверстников) длительное нахождение в детском саду, школе, общение с педагогами и сверстниками.

Дети – билингвисты нуждаются в специальной логопедической коррекции . Обычно у них нарушены все аспекты речи : звукопроизношение, грамматический строй речи, связная речь, отмечается бедность словарного запаса, то есть все нарушения речи, которые имеют русскоязычные дети с логопедическим заключением – общее недоразвитие речи.

К тому же имеет место быть такое явление, как интерференция, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка на русский. Педагог же испытывает затруднения, не зная родного языка воспитанника.

Начинать работу с детьми – билингвистами следует с проведения дифференциальной диагностики. Основой диагностики является дифференциация ошибок неосвоенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологии) . Дети с ошибками обусловленными интерференцией более успешно усваивают учебный материал. Дети же, имеющие патологические нарушения, испытывают значительные трудности в овладении языками без специальной логопедической помощи , у них может случиться вторичное отставание в психическом развитии.

Наиболее достоверные сведения о речевом развитии ребенка в целом можно получить, проведя обследование как на родном, так и на русском языке. Здесь помощь логопеду могут оказать родители и ребёнка.

Обследование речи детей с билингвизмом.

Понимание русской речи

Строение и подвижность органов речевого аппарата

Звукопроизношение

Фонематические процессы

Словарный запас

Сформированность звукослоговой структуры слова

Грамматический строй речи

Связная речь.

По окончании обследования можно сделать вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, выработать рекомендации для родителей и педагогов, определить вид помощи, в которой нуждается ребенок : логопедическая , психологическая или педагогическая коррекция, консультирование родителей и т. д.

Решающими факторами для зачисления ребенка в речевую группу детского сада или школьный лого пункт являются :

Нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата.

Нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке.

Нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков.

Искажение звукослоговой структуры слов .

Ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков.

Отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке.

Плохое понимание или полное непонимание русской речи.

Совокупность этих факторов (или некоторых из них) позволяют сделать вывод об общем недоразвитии речи или фонетико-фонематическом недоразвитии речи с билингвизмом. Эти дети, как и русскоязычные дети с подобными нарушениями должны получать логопедическую помощь .

Формы логопедической коррекции

Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей может проводиться в различной форме. Одной из них является проведение 1) групповых, 2) подгрупповых, 3) индивидуальных логопедических занятий . При этом следует учитывать как и индивидуальные нарушения у каждого ребенка, так и общие трудности в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.

Основные принципы построения коррекционных занятий

Принципы лексико – грамматического

Принципы системности

Принципы комплектности

Принципы развития

Общедидактические принципы (наглядности, доступности, сознательности, сотрудничества)

Основные методы коррекционного обучения

Практические методы

Игровые методы

Наглядно – демонстрационные методы

Методы ролевого моделирования

В логопедической работе по преодолению речевых нарушений у двуязычных детей реализуется 4 группы задач :

Сформированность звукопроизношения.

Обогащение словаря.

Овладение грамматикой русского языка.

Развитие связной речи.

Для реализации этих задач необходимо тесное взаимодействие логопеда с работниками образовательного учреждения и родителями. Иногда, родителям детей с билингвизмом необходимо объяснять необходимость коррекционной работы с ребенком . Необходима просветительская работа : родительские собрания, психолого -педагогические консилиумы консультации, посещение занятий.

Форма занятий с детьми -билингвистами напоминает форму занятий с русскоязычным детьми . По своей структуре занятия включает себя организационный , основной и заключительный этапы.

Задачей подготовительного этапа является создание положительного эмоционального фона, развитие артикуляционной моторики и фонематического восприятия.

Задачей основного этапа является работа над активизацией словарного запаса, усвоением той или иной грамматической категории, развитием связной речи.

Задачей заключительного этапа является подведение итогов занятия, обсуждение результатов работы .

чтение занятия

Основными критериями оценки эффективности обучения являются данные, полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования .

Косвенным показателем – успешность в обучении, отзывы учителей и родителей.

Дети-билингвисты относятся к категории детей с особыми образовательными потребностями. Инклюзивное образование помогает двуязычным детям интегрироваться в современном мире.

II. Практическая часть.

НОД (Групповое занятие)

Тема : предлог «На» и его употребление.

Цели : - формирование представления о предлоге «На» , закрепление падежного управления.

Активизация словаря в рамках лексической темы «Мебель» .

Воспитание внимания к языковым явлениям.

Планируемый результат : научить детей правильному употреблению предлога «На» .

Ход занятия:

1. Оргмомент.

Будем мы внимательны? – Да!

Будем мы старательны? - Да!

Все получится у нас!

Все будет замечательно!

2. Пальчиковая гимнастика.

Дождик капает с утра

Вдруг полил как из ведра!

3. Артикуляционная гимнастика.

Чок-чок, чок-чок

Разминаем язычок

Упражнения «Обезьянка» , «Бульдожик» , «Веселый ёжик»

4. Речевое дыхание.

Пароход плывет гудит у-у-у

Поезд вдалеке стучит ч-ч-ч

На Полкана гусь шипит ш-ш-ш

А Полкан в ответ рычит р-р-р.

5. Фонетическая зарядка.

Ле-ле-ле – на столе

Не-не-не – на стене

Фу-фу-фу – на шкафу

Лу-лу-лу – на полу

Основная часть занятия :

Сколько слов я произнесла? (Одно слово)

На столе? (Два слова)

Что обозначает предлог «На» ?

Предмет находится сверху другого предмета.

7. Работа с лексикой по теме «Мебель» .

Я произношу слова.

Если услышите название предмета мебели – хлопните в ладоши

Телевизор, кот, диван, кресло, лампа, стул и т. д.

8. Картинки на магнитной доске (стол, стул,диван,утюг,шкаф,компьютер) .

Какие предметы нужно убрать?

Какие предметы можно добавить?

9. Мебель нам необходима,

Чтоб уютно в доме было

Любят мебель и коты

Необычной красоты

(На экране появляются пять котов различной окраски) .

Составление предложения :

Белый кот сидит на диване. И т. д.

10. Разминка.

На полу ковер лежит

На диване котик спит

На шкафу скучает мяч

А на пашне черный грач.

11. Игра с мячом.

Подушка – на подушке (Стол, крыша, гора, сосна и т. д.)

12. Соединение отдельных слов в предложение.

На, дуб, птица,сидеть – (На дубе сидит птица) и тд.

Заключительная часть занятия.

13. Написание предлога «На»

14. Подведение итогов занятия.